Педагогическая поддержка

     Педагогическая  поддержка.

1. Понятие «педагогическая поддержка» в психолого-педагогической литературе

     Термин  «педагогическая поддержка» является относительно новым. Под ним понимается система совместной деятельности педагога и ученика, направленная на сохранение самости последнего и ставящая целью поддержать его в процессах «само». В «Толковом словаре» С.И. Ожегова читаем: «Поддержка – помощь, содействие». Происходит от глагола «поддержать», имеющего несколько значений:

     - придержав, не дать упасть;

     - оказать помощь, содействие;

     - выразив согласие, одобрив, выступить  в защиту кого-нибудь;

     - не дать прекратиться, нарушиться  чему-нибудь.

     Понятие «педагогическая поддержка» в современной  педагогике используется широко и многогранно. Его связывают, во-первых, с деятельностью различных служб общества, которые заинтересованы в охране и защите социальных прав детей. Во-вторых, под педагогической поддержкой понимают систему разноплановых мероприятий, проводимых в целях дифференциации по интересам, склонностям, жизненным устремлениям и направленных на их выявление и поддержку. В целом, в большинстве исследований общим является подход к определению педагогической поддержки как к особому виду профессиональной деятельности взрослого, направленной на решение определенных специфических проблем личности ребенка. Эта деятельность по существу является педагогической, и некоторые авторы определяют ее как принцип гуманистического подхода к взаимодействию взрослых и детей (Ш.А. Амонашвили, В. Бедерханова, О.С. Газман, А.В. Мудрик, С.М. Юсфин и др.).

     Выделение идеологами педагогики свободы (О.С. Газман, Н.Н. Михайлова), в педагогическом процессе, наряду с обучением и воспитанием, самостоятельной области – «педагогическая  поддержка ребенка в образовании», направлено на гармонизацию сущностно различных и оппозиционных процессов: социализации и индивидуализации личности. Основными средствами педагогической поддержки являются «безусловное позитивное принятие» (формулировка К. Роджерса) ребёнка педагогом, эмпатия, коммуникативная, творческая насыщенность взаимодействия. Педагог, вооруженный такой целью, осознает себя в качестве субъекта личностно-развивающей ситуации, рефлексирует себя в роли специфического носителя личностного опыта саморегуляции, предлагает этот опыт ребенку в качестве средства поддержки и решения его личностных проблем.

     В зарубежных исследованиях разных стран  педагогическая поддержка рассматривается  как школьное консультирование, психолого-педагогическая консультативная служба в системе  образования - в США; как коучинг  – помощь и содействие личности в позитивных изменениях – в Австралии; как помощь в ситуации выбора, как опекунство, пасторская забота, как курс личностного и социального образования - в Англии; как система психолого-педагогической помощи и поддержки ребенка в образовательном процессе и в выборе профессионального пути - в Голландии.

     В отечественной науке теория и  практика педагогической поддержки  детей разрабатывается в контексте  гуманистической парадигмы.

     Педагогическая  поддержка выступает как технология организации личностного взаимодействия взрослого и ребенка, как педагогическое сопровождение, процесс создания психологически комфортных условий для личностного развития, как воспитательная технология. Педагогическая поддержка рассматривается как сложная, высокотехнологичная, но одновременно «психологоемкая» система педагогического взаимодействия в условиях современного образовательного процесса, как многомерный процесс, сосредоточенный на позитивных сторонах и преимуществах личности, способствующий восстановлению веры в себя и свои возможности, повышению резистентности личности к дестабилизирующим внешним и внутренним факторам, создание оптимальных условий для личностного развития.

     Психологическая поддержка выступает как составная  часть педагогической поддержки, является ее неотъемлемым звеном. Сущность психологической поддержки заключается в преобразованиях, затрагивающих личность, она определяется уровнем осознания личностью собственных проблем и мерой помощи, которая может быть оказана взрослым в личностном становлении воспитанника, поэтому поддержка не может иметь неограниченный характер, она ограничена мерой понимания ситуации самим подростком, способами, адекватными пониманию создавшейся ситуации, уровнем развития субъектности воспитанника, нравственно-волевыми его качествами. Процесс поддержки обозначает, опредмечивает себя актами саморазвития, побуждаемыми не только системой внешних стимулов (требований, ожиданий, возможностей), но, прежде всего, системой внутренних побуждений - стремлениями, убеждениями, интересами, установками самой личности.

     Эффективность педагогической поддержки обусловливается  влиянием личности и деятельности учителя, проявляющего ценностное отношение  к миру Детства и признающего  приоритетность активности воспитанника. Парадигмальными и методологическими основаниями модели педагогической поддержки служат идеи личностно развивающего подхода, субъект-субъектного характера педагогического взаимодействия, нравственной сущности воспитания.

     Механизмами, задающими личностное развитие и  саморазвитие являются обретенная рефлексия и субъектность личности.

     Рефлексия как регулятивный механизм связан с  внутренними преобразованиями - осмыслением  и переосмыслением стереотипов  мышления и их эвристическим преодолением, это механизм, благодаря которому система обретает способность к самоорганизации:

     во-первых, рефлексия приводит к целостному представлению, знанию о содержании, способах и средствах своей деятельности;

     во-вторых, позволяет критично отнестись к  себе и своей деятельности в прошлом, настоящем и будущем;

     в-третьих, делает человека (социальную систему) субъектом своей активности.

     Субъектность  как непременное условие саморазвития личности и оказания педагогической поддержки ей в этом, подразумевает  развитие субъектных свойств личности: способность к преобразовательной деятельности, осознание собственной значимости для других людей, ответственности за результаты деятельности, способность к нравственному выбору в ситуациях коллизий, стремление определиться, обосновать выбор внутри своего «Я»; направленность на реализацию «САМО...» — самовоспитания, самообразования, самооценки, самоанализа, саморазвития, самоопределения, самоидентификации, самодетерминации и т.д.

     Теоретическая модель организации педагогической поддержки школьников учреждении. Она  содержит следующие блоки:

     - концептуальный блок, который задает  методологию и идеологию существования  системы педагогической поддержки  в образовательном учреждении;

     - организационно-структурный блок составляют все лица, целенаправленно или спонтанно участвующие в жизни системы педагогической поддержки, включает структурные подразделения и все типы функционально-деловых связей, на уровне данного блока создаются предпосылки существования системы как организации;

      - проблемно-содержательный блок образует реальные и специально сконструированные педагогами проблемы, задачи, ситуации, для решения которых в совместной деятельности объединяются субъекты системы педагогической поддержки;

     - процессуально-событийный блок, объединяет все виды и формы совместной деятельности, все педагогические процессы, функционально обеспечивающие движение к достижению поставленных целей; блок отношений, возникающий из контекста взаимодействия людей в ходе совместной деятельности;

     - координационно-управленческий блок, который формируется из совокупности действий и мер, обеспечивающих целенаправленность и непрерывность функционирования и развития системы педагогической поддержки как целостного организма, пространственно-временной блок представляется координатами расположения системы во времени и пространстве. Его содержание обусловлено средой с ее типовыми и специфическими характеристиками, а так же циклами жизнедеятельности системы.

     Педагогическая  поддержка относится к культуре воспитания, вырастающей на внутренней свободе, творчестве, действительном демократизме и гуманизме взаимоотношений взрослого и ребёнка. Главное правило педагогической поддержки: дать возможность преодолеть очередное препятствие, развив при этом интеллектуальный, нравственный. эмоциональный, волевой потенциал, почувствовать себя человеком, способным на поступок и самостоятельное решение. Поддержать можно лишь то, что уже имеется в наличии: развитие самости, самостоятельности человека.

     Школьнику нужна педагогическая поддержка, чтобы  он мог успешно осваивать социально  значимые ценности, нормы, культуру поведения, чтобы сам мог выбрать свой жизненный путь и реализовать его, постигать и осваивать внешний мир, познавать и развивать свой внутренний мир и, конечно, чтобы успешно учиться, получать знания, формировать умения и навыки учебной деятельности.

     В проблемы, которые решает педагогическая поддержка, попадают вопросы из разных сфер жизнедеятельности школьника  – это и здоровье, и учёба, и  общение, и творчество, и досуг. В  каждой сфере она приобретает  свой неповторимый облик. 

     Направления педагогической поддержки:

     1. Оказание помощи обучающимся  в принятии решения и разрешения  проблем;

     2. Поддержка обучающихся в трудной  жизненной ситуации;

     3. Выявление и контроль тех обучающихся,  которые находятся в ситуации  риска или испытывают чье-либо давление;

     4. Координация работы с детьми  внутри и вне школы.  

     Основные  формы педагогической поддержки:  

1. Диагностическая работа;
2. Составление и реализация индивидуального учебного плана;
3. Индивидуальная консультативная и профилактическая работа с обучающимися;
4. Педсоветы, методические семинары;
5. Факультативные занятия;
6. Психолого-педагогический консилиум;
7. Родительский лекторий;
8. Дискуссионный клуб старшеклассников;

     В решении изучаемой проблемы мы исходим  из понимания педагогической поддержки как особой деятельности по оказанию превентивной и оперативной помощи школьникам в решении их индивидуальных проблем, связанных с успешным саморазвитием. Педагогическая поддержка, наряду с обучением и воспитанием является самоценной, самостоятельной профессиональной деятельностью по созданию условий для саморазвития ребенка.

     Таким образом, под педагогической поддержкой мы понимаем систему педагогической деятельности, раскрывающую личностный потенциал человека, включающую помощь школьникам, преподавателям, родителям в преодолении социальных, психологических, личностных трудностей (проблем). Выделение проблемы ребенка в качестве стержня, на котором удерживается педагогическая поддержка как деятельность конкретного педагога с конкретным ребенком, является попыткой выделить специфику педагогической поддержки как особой деятельности, отличной от обучения и воспитания, требующей от педагога умения задавать направление и управлять, таким образом, динамикой развития ребенка.

     Основным  направлением педагогической поддержки является помощь (педагога, психолога, родителей) в личностном развитии учащегося, направленная на актуализацию собственных внутренних сил и резервов самореализации. О.С. Газман в качестве предмета психолого-педагогической поддержки рассматривал процесс совместного с ребенком определения его интересов и целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), способствующий сохранению и развитию нравственного потенциала личности и достижению желаемых результатов в учении, самовоспитании, общении. Этапами педагогической поддержки являются: диагностический – установление или сигнализация о наличии проблемы, поисковый - совместный с педагогом поиск причин проблемы, договорный – заключение договора между ребенком и взрослым о совместных действиях по разрешению проблемы, деятельностный – самостоятельная деятельность ребенка и стимулирование ее со стороны взрослых, рефлексивный – констатация факта разрешимости проблемы и осмысление ребенком и взрослым нового опыта жизнедеятельности.

     Категория педагогической поддержки, как мы выяснили, непосредственно связана с такими понятиями, как педагогическая помощь, педагогическое сопровождение. А в оптимально организованной педагогической практике, как показывают последние исследования, педагогическая поддержка как система преобразуется в психолого-педагогическое сопровождение личностного развития ребенка.

     Организация педагогической поддержки позволяет  стимулированию и самоуправлению внешней  и внутренней активности детей. Педагогическая поддержка развития способности к личностной саморегуляции дополняет, усиливает эффективность процессов воспитания, поскольку служит «мостиком» для возникновения самовоспитания, личностного саморазвития учащихся.

     Условия педагогической поддержки  личностного саморазвития одаренных старшеклассников

     В своей практической деятельности педагог  нередко сталкивается конкретно  с проблемами каждого ребенка, которые  обусловлены, с одной стороны, неадекватным отношением к себе и рождают феномены либо неуверенности, тревожности, либо самоуверенности (вплоть до стремления подавлять, доминировать над другими); с другой — недостатками саморегуляции, типичным выражением которой является неорганизованность, проявляющаяся в различных видах и формах. Что касается саморазвития, то чаще всего проблемы возникают у учащихся школ в области определения целей саморазвития, выбора средств самовоспитания, а главное — проблема недостатка воли в реализации задуманного. Попытаемся обосновать условия педагогической поддержки личностного саморазвития одаренных старшеклассников. Конечно, решение обозначенной проблемы наиболее оптимально осуществляется при реализации концепции психолого-педагогического сопровождения. Но, к сожалению, такое сопровождение невозможно в наши дни по тем или иным причинам (исходя из положения, что во многих учебных заведениях нет психологов, которые могли бы взять на себя ответственность за решение поставленных задач). Тем не менее даже при таких сложных обстоятельствах можно создать для учащихся условия для саморазвития, разрешения конкретных проблем конкретной личности. Главная цель педагогического коллектива, отдельного педагога — ввести личность ребенка в режим саморазвития, на каждом возрастном этапе поддерживать и стимулировать этот режим, формировать веру в себя, обеспечивать инструментарием саморазвитие.

     Преимущества  педагогической поддержки саморазвития личности одаренного старшеклассника:

       • оно дает возможность следовать  за естественным развитием ребенка,  опираться не только на возрастные  закономерности, но и на личностные  достижения, в которых закреплены те усилия, которые он приложил для того, чтобы продвинуться вперед;

       • признается безусловная ценность  внутреннего мира каждой личности, каждой индивидуальности, приоритетность  потребностей, целей и ценностей  саморазвития;

       • взрослый не является опорой, простым «костылем», на который в случае необходимости может всегда опереться ребенок (некоторые дети вообще привыкают к «костылям» и не могут сделать ни шагу без них; некоторые школьники до последнего класса учат уроки вместе с родителями, каждый день отчитываются перед ними: что они сделали, а что — нет). Взрослый побуждает ребенка к нахождению и принятию самостоятельных решений, помогает принять на себя необходимую меру ответственности, т. е. создает необходимые условия для саморазвития, осуществления личностных выборов.

     Традиционное  мнение, что одаренный ребенок  – это ребенок, успешный в учении (отличник), преодолено учеными РАО (Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкиным, А.И. Савенковым и другими).

     Уже само по себе использование термина  «одаренность» традиционно вызывает много споров, в особенности, когда  под ним понимается некая (генетически  обусловленная) исключительность. Хотя это понимание вполне допустимо  и справедливо, есть и другое толкование, высвечивающее иной аспект проблемы одаренности. Мозг человека с его способностью к творчеству, безусловно, может рассматриваться как величайший дар природы, и в этом смысле «одаренность» предстает уже не как исключительность, а как «потенциал», «дар», имеющийся у каждого. Понимание этого важно не только для выявления дидактических аспектов проблемы обучения и педагогического сопровождения одаренных и способных детей, но и для построения дидактической системы, ориентированной на развитие человеческого потенциала в целом.

     Среди современных концепций одаренности  самой популярной является концепция, разработанная одним из известных  специалистов в области обучения одаренных детей – Дж. Рензулли. Согласно его теории, одаренность  есть сочетание трех характеристик: интеллектуальных способностей (превышающих средний уровень), креативности и настойчивости (мотивации, ориентированной на определенную задачу).

     Специфические особенности одаренных детей  в специальной литературе описаны  довольно подробно (К. Абромс, Ю.З. Гильбух, А. Карне, Н.С. Лейтес, Ф. Монкс, А.М. Матюшкин, А. Савенков, К. Тэкэкс, Л. Холлингуорт, В.С. Юркевич и другие). Одним из важных отличий одаренных считают несбалансированность развития: опережение сверстников в интеллектуально-творческом плане часто может сочетаться у них со средним уровнем психосоциального или физического развития.

     Из  всего спектра проблем обучения одаренных детей можно выделить две стратегические линии. Первая –  не важно, будет ли одаренный ребенок  опережать сверстников в подростковом и юношеском возрастах и станет ли затем выдающимся специалистом. Профессиональный долг педагога – учить ребенка в соответствии с тем темпом, который ему доступен. И вторая линия – необходимо искать педагогические возможности для поддержания уровня и темпа развития.

     Саморазвитие  одаренных школьников возможно при  реализации следующих условий: своевременная диагностика возможностей, адекватное содержание обучения, внедрение личностно-ориентированной и развивающей технологией, психологическое и педагогическая поддержка учащегося, побудительно-интенсифицирующая деятельность учителя.

     По  мнению ученых, выявление старшеклассников, обладающих незаурядными способностями, представляет собой сложную проблему. Однако, придерживаясь общепринятой типологии одаренности в науке, мы выделяем интеллектуальную, творческую, академическую и социальную. Для диагностики предполагается применять ряд методик. Так, для выявления интеллектуальной одаренности рекомендуется использовать методику исследования интеллекта у детей Д. Векслера, творческой – тесты Торранса на образное и вербальное мышление и другие. Кроме этого, необходимо использовать методику изучения способностей учащихся Р.В. Овчаровой и методики, направленные на изучение личностных особенностей учащихся. Это позволит иметь своевременную информацию о потенциале старшеклассников.

     Внедрение педагогической поддержки создает  условия для обеспечения собственной  учебной деятельности старшеклассников, учета и развития индивидуальных особенностей школьников, а в центре внимания – способ обучения, способствующий включению внутренних механизмов личностного саморазвития старшеклассников, их интеллектуальных способностей.

     Готовность  педагога работать с одаренными детьми включает наличие у него теоретических  знаний и практического опыта. Основным элементом специальной подготовки учителя является его стажировка в классе, где одаренные дети составляют лишь часть общего коллектива учащихся.

     Многие  зарубежные ученые и специалисты  в области обучения одаренных  детей считают целесообразной и необходимой специализированную практическую стажировку педагогов к работе с одаренными детьми.

     Исследователями и специалистами в области  подготовки кадров для обучения одаренных  детей разработан ряд положений  относительно знаний и навыков, которыми должны обладать педагоги. Эти положения являются основой для разработки программы подготовки таких специалистов.

     К. Сили предложил следующий список профессиональных умение педагогов (приводится в порядке убывания значимости):

• умение проектировать процесс обучения в соответствии с результатами диагностического обследования ребенка;
• умение модифицировать учебные программы;
• умение стимулировать когнитивные способности учащихся;
• умение работать по специально разработанному учебному плану;
• умение консультировать учащихся.

     Повышенный  интерес современной педагогики к проблеме обучения одаренных детей, востребованность высокого уровня образования  в обществе дают основания для  разработки и реализации программ подготовки педагогических кадров для системы  обучения одаренных детей.

     Учитывая  те научные представления, которые  сложились в области педагогики и психологии одаренности, можно  предположить, что в программе  теоретической подготовки педагогов  к работе с одаренными детьми необходимо рассмотреть следующие, наиболее важные вопросы, касающиеся этой проблемы:

      1. Закономерности развития ребенка  и особенности проявления признаков  одаренности (общей и различных  видов специальной).

     2. Методы выявления одаренности  и организация диагностического  обследования одаренных детей.

     3. Концептуальные модели, которые  могут быть использованы при  разработке учебных программ  для одаренных детей.

     4. Учет результатов психолого-педагогического  обследования ребенка при составлении  образовательной учебной программы.

     5. Основы дифференцированного и индивидуализированного подходов к составлению учебных программ.

     6. Условия эффективного взаимодействия  родителей и педагогов с одаренными  детьми.

     7. Выбор методов преподавания в  работе с одаренными детьми.

     8. Развитие и стимулирование интересов,  интеллектуальных и творческих способностей учащихся.

     9. Аффективное (эмоциональное) и  социальное развитие одаренного  ребенка.

     10. Требования к личности учителя,  работающего с одаренными детьми.

     Сложившийся в отечественной и зарубежной практике опыт работы показывает, что педагоги испытывают значительные трудности в построении оптимальных взаимоотношений с одаренными детьми, дефицит практических и теоретических знаний, необходимых для модификации и индивидуализации имеющихся образовательных программ.

     Проблема  подготовки учителей для работы с одаренными детьми рассматривается как одна из важнейших. Среди качеств, необходимых учителю одаренных детей, выделяют следующие: чуткость, доброжелательность, высокий уровень интеллектуального развития, оптимистичное отношение к действительности, чувство юмора, позитивную Я-концепцию, личностную зрелость учителя, эмоциональную стабильность. Практическая реализация образовательных проектов, касающихся проблемы одаренности, предполагает не только проведение теоретических и экспериментальных исследований, но и выполнение широкого спектра работ по выявлению и развитию одаренных детей на всех этапах обучения, от дошкольного детства, до достижения уровней среднего и профессионального образования.

     Работа  учителя с одаренными детьми, включающая первичную идентификацию, выбор форм обучения, разработку учебных программ, их оценку и индивидуализацию – это сложный, динамичный, непрекращающийся процесс. Он требует от администрации и учреждения и педагогов, прежде всего, хороших знаний в области психологии и педагогике одаренности, сотрудничества с психологами, учителями и администрацией других образовательных учреждений, родителями. От учителя требуется постоянное пополнение знаний, совершенствование мастерства, гибкость, умение отказаться даже от творческой находки, если в данной ситуации она “работает” неэффективно. Готов ли учитель одаренного ребенка вступить в процесс постоянного саморазвития вместе со своими учениками? Это действительно непросто и не каждый человек обладает настолько мощными творческими ресурсами.

     Приведем  список требований, которые предъявляются  к учителю одаренных детей:

• доброжелательность и чуткость;
• знать, чувствовать потребности и интересы детей, разбираться в психологических особенностях одаренных детей;
• наличие позитивного педагогического опыта работы;
• иметь высокий уровень интеллектуального развития;
• иметь широкий круг интересов и умений;
• желательно иметь кроме педагогического, еще какое-либо образование;
• иметь живой и активный характер, быть оптимистом и жизнелюбом, обладать чувством юмора, но без склонности к сарказму;
• обладать хорошим здоровьем и жизнестойкостью;
• иметь творческие возможности, проявлять гибкость, быть готовым к пересмотру своих взглядов и постоянному самосовершенствованию;
• иметь специальную послевузовскую подготовку по работе с одаренными детьми и быть готовым к дальнейшему приобретению знаний.

     Одаренных детей отличает исключительная успешность обучения. Эта черта связана с  высокой скоростью переработки  и усвоения информации. Но одновременно с этим такие дети могут быстро утрачивать интерес к ежедневным кропотливым занятиям. Им важны принципиальные вещи, широкий охват материала. Работать с такими детьми интересно и трудно; в классе, на уроке они требуют особого подхода, особой системы обучения.

     Важной составляющей организации педагогической поддержки личностного саморазвития одаренных старшеклассников является обеспечение высоко квалифицированной индивидуальной и консультативной помощи детям, родителям и педагогам. Родителям должна предоставляться необходимая информация о перспективах развития ребенка, его сильных и слабых сторонах, о необходимой в данный период поддержке. Следует учитывать, что даже при самой рациональной организации учебного процесса нельзя исключить возникновение личностных проблем у участников образовательного процесса, требующих помощи психолога.