Если не уметь  рассматривать образовательные  вопросы с широких социальных позиций, невозможно оценить объективную  роль этого института в обществе как наиболее "дальнодействующего" фактора научно-технического прогресса, а также экономического, социально-политического и духовного развития общества.

Социология образования  изучает образовательную структуру  как социальный институт, анализирует  ее взаимодействие с обществом.

Социология образования  возникла в начале двадцатого века. Изучение такого важного вопроса  начинали Макс Вебер, Эмиль Дюркгейм, Талкотт Парсонс. Отправными точками для изучения этой отрасли стали концепции социальной стратификации, разделения труда, социализации личности. 

Социология образования - раздел социологической науки, который  изучает закономерности функционирования образования как социального института (функции в обществе, взаимосвязь с другими институтами, социальную политику в области образования, ценностные ориентации специалистов, образовательные системы и структуры, отношение к образованию различных социально-демографических групп, вопросы управления и кадрового обеспечения образовательных учреждений и т. п.).

Основы социологии образования были заложены Э. Дюркгеймом, М. Вебером исследовавшими социальные функции образования, его связь с экономическими, политическими процессами. Позднее Т. Парсонс предложил изучение образования как института социализации, а учебных заведений - как социальных систем. 

Педагогические  идеи

Дьюи неразрывно связаны  с его философско-социальными  взглядами. Преданный идеям демократии, болеющий на ее несовершенство, расслоение американского общества, тяготы миллионов простых людей, философ видел в образовании мощное средство развития подлинной демократии. «Единственным фундаментальным институтом, творящим лучшее общество, является общественная школьная система» (Дьюи Дж., Дьюи Э. Школы будущего. Берклин, 1922. С.225). Но тут же он подчеркивал необходимость ее радикального преобразования.

В работах Дьюи содержится резкая, порой язвительная критика  традиционной школы. Она пренебрегает ребенком, особенностями его развития и потребностями. Разработанные взрослыми без учета интересов детей школьные программы, учебники, учебные материалы вызывают у школьников ненависть к учению. Инстинктивное стремление детей к познанию деформируются искусственной системой оценок и экзаменов. В школе доминирует учебник с его абстрактными книжными фактами, которые ребенок должен заучить, не понимая зачастую смысла.

Детей заставляют в  классах сидеть неподвижно, заучивать  массу ненужного материала, подавляют их физическую и умственную активность. В школе все мертво, пассивно, все противоречит природе детей. Такая школа не может подготовить моллодые поколения к жизни в демократическом обществе, требующем от человека активности уверенности, самостоятельности, широты взглядов, умений решать личные проблемы в соответствии с общим благом.

При разработке своей  педагогической системы Дьюи многое черпает из наследия великих предшественников -- Руссо, Песталоцци, Фребеля. Не будет  большим преувеличением сказать, что в основе педагогической системы Дьюи лежит руссоизм приспособленный к условиям индустриальной эпохи и оснащенный понятиями прагматистской философии.

Обратимся к ведущим  положениям педагогической системы  Дьюи.

Школьная  система

Рассматривая образование как главный фактор развития демократии, Дьюи решительно выступал против дуализма школьной системы. В условиях усложнения жизни, писал он в 1915 г., накопления богатства одними и обедне других положение демократии становится все труднее. «Демократия сделает роковую ошибку, если допустит, чтобы существовала школьная система для детей родителей, у которых больше досуга, и для детей тех, кто зарабатывает на жизнь. Уже такое физическое разделение неблагоприятно для развития взаимных симпатий людей, но это еще меньшее зло. Гораздо хуже, что чересчур книжное образование одних и «ультра практическое» для других ведет к глубокому различию в умственных и моральных навыках, идеалах, взглядах. Разделение школ повело бы общество по пути, абсолютно чуждому духу демократии» (Школы будущего. С. 226). Дьюи настаивает на последовательной реализации принципа открытой и доступной всем и каждому единой школы, независимо от имущественного положения, пола, расы, национальности. Чтобы служить развитию демократии, такая школа должна радикально изменить содержание своей деятельности. В ней следует обеспечить единство обучения и общественного применения знаний, теории и практики, работы и понимания ее значимости» (там же) В этом видел Дьюи вклад школы в развитие демократического общества.

Сущность  и цель образования

При раскрытии этих ведущих философско-педагогических понятий Дьюи продолжает гуманистическое  направление, заложенное Руссо. Идея великого швейцарца об образовании как  процессе естественного роста является исходной для Дьюи. Он полностью разделяет положение Руссо о том, что «истинное образование есть не что-то налагаемое на ребенка извне, а естественный рост и развитие свойств и способностей, с которыми человек появляется на свет» (там же. С. 4).

Детство, подчеркивает Дьюи, --это время бурного роста и развития. Ребенок активно осваивает окружающий мир, используя свои физические и интеллектуальные силы. И в это время школа и взрослые навязывают детям учебники, программы, забивают их головы фактическими данными, которые являются результатами чьих-то открытий и чужды ученикам. Школа озабочена прежде всего накоплением знаний, их количеством, а не тем, как происходит развитие ребенка.

В школе демократического общества «ребенок -- исходная точка, центр  и конец всего» (Дьюи Дж. Школа и ребенок. М., 1923. С. 7). Он, его потребности в открытии мира вещей и отношений должны определять содержание работы школы. «Ничто не должно мешать росту ребенка. Главная цель образования -- способствование полному и свободному развитию тела и ума ребенка» (Школы будущего. С. 16).

Оппоненты Дьюи часто  усматривали в его идеях отказ  от организованного обучения, призывы  к слепому следованию за интересами ребенка. На самом же деле он трактовал  учение как «постоянную перестройку, двигающуюся от непосредственного опыта ребенка к организованной массе истины, которую мы называем наукой» (Школа и ребенок. С. 17). По идее Дьюи, в начальных классах учение должно быть построено в соответствии с интересами и потребностями ребенка. Оно ориентировано на развитие познавательной активности и вооружение детей методами самостоятельных открытий. «Общая цель приобретения знаний -- найти путь, как добывать знания, когда они нужны, а не знания сами по себе» (Школы будущего. С. 18). Дьюи заглядывал далеко в будущее, когда непрерывное образование, умение переучиваться, приобретать знания самостоятельно станут объективной потребностью постпромышленной эпохи. На этой основе происходит движение к организованному обучению с его разделением на учебные дисциплины, программами и учебниками. Но и здесь настоящая цель образования -- «найти путь, как добывать знания».

Ребенок и школа

Дьюи -- яркий представитель  гуманистического направления в  педагогике. Для него характерно любовно-уважительное отношение к детям. Жизнь ребенка  «с ее потребностями не менее ценна, чем жизнь взрослого» (Дьюи Дж. Школа и общество. М., 1922. С. 12). Ребенку принадлежит право наслаждаться детством, утверждал Дьюи, и в школе он должен жить полноценной жизнью, отвечающей его интересам, потребностям, способностям развития. «Ребенок должен стать солнцем, вокруг которого вращаются все образовательные средства...» (там же. С. 12).

Каждый ребенок -- ярко выраженная индивидуальность, и о  настоящем образовании не может  идти речи, пока дети рассматриваются  как целое, как класс. «Если ученики всегда выстроены в прямой ряд, ходят гуськом, получают знания по одному и тому же методу и обязаны их «возвращать» совершенно одинаково -- мы никогда ничего не узнаем о детской душе» (Школы будущего. С. 77).

Дьюи настаивает на том, чтобы в школе была атмосфера свободы для разнообразной деятельности каждого ребенка и его самовыражения. Здесь должны быть созданы все условия для удовлетворения потребностей детей в общении, исследовании, созидании, художественном творчестве.

Отстаивая право ребенка на свободу самовыражения, Дьюи вместе с тем отвергает вседозволенность и неограниченную свободу. «Свобода не уничтожает ограничений, налагаемых природой и обществом на каждого члена общежития, не позволяет индивиду предаваться инстинктам, вредным для него как члена целого» (там же).

Естественный рост ребенка может успешно проходить  лишь в условиях любви, тепла, симпатии со стороны взрослых. «На лозунге  тех, кто за развитие ребенка, написана симпатия к ребенку» (Школа и ребенок. С. 10).

Биологическое и социальное в ребенке

Эта проблема -- предмет  давней и горячей полемики между  двумя научными направлениями: биологизаторов, считающих, что человек имеет  прирожденный и трудноизменяемый комплекс способностей, и средовиков, трактующих ребенка как «чистую доску», на которой социальный опыт и воспитание «рисуют» личность.

Некоторые оппоненты  Дьюи обвиняли его в биологизаторских позициях и в доказательство приводили  отдельные цитаты из его работ: «Воспитание  должно основываться на природных способностях, т.е. оно должно опираться на первоначально и независимо существующие прирожденные склонности. Речь идет о их направлении, а не о их создании» (Психология и педагогика мышления. М., 1921. С. 26). Или: «Истинное воспитание не что-то налагаемое извне, а рост, развитие свойств и способностей, с которыми каждый человек появляется на свет» (Школы будущего. С. 9).

Эти высказывания Дьюи находились в русле концепции  естественного роста, которую он разделял вслед за Руссо. Борясь за слом старой школы, он выступал за новую педагогическую систему, центром которой является ребенок и которая учитывает природные задатки детей, разнообразие их личностных качеств, темпераментов, стилей мыслительной деятельности. Дьюи никогда не рассматривал природные задатки в статике. Наоборот, ключевыми словами его системы являются: рост и развитие. Образование для него -- это непрерывный процесс реорганизации опыта ребенка для продвижения к более высокому уровню опыта и его усвоению.

Для Дьюи среда -- обязательное условие роста и развития человека. Среда развивает ребенка как целостный организм в единстве физических, умственных, духовных сил. Среда создает сильные мотивы к познанию, и только социальное окружение способно сформировать у ребенка качества, необходимые для жизни в человеческом сообществе. Ученый никогда не призывал к разделению детей на способных и неспособных, к использованию интеллектуальных тестов. Это было чуждо его демократическим идеалам. Вместе с тем нельзя отрицать, что акцентирование им важности природных задатков стало одной среди многих причин довольно широкого применения интеллектуального тестирования в школах англоязычных стран, и прежде всего США.

Активизация учебного процесса

Учебный процесс в  современной начальной школе, утверждал  Дьюи, противоестествен природе ребенка, его стремлению делать и знать. Школа заставляет детей сидеть часами неподвижно и выслушивать, молчаливо впитывать сложные и непонятные факты. Следствием такого процесса обучения является нелюбовь детей к школе (см.: Школы будущего. С. 19). На основе своих философско-педагогических изысканий изучения инновационного опыта Дьюи разрабатывает модель учебного процесса в школе, ориентированной на развитие ребенка. Характерными чертами являются:

реальность учебного материала: ребенок в школе должен быть окружен постоянно расширяющимся миром вещей, которые имеют реальное значение для него и которые он может наблюдать, изучать, реконструировать;

целостность, под которой  понимается объединение в познавательной деятельности всех физических, умственных, эмоционально-волевых сил ребенка. Чтобы научиться мыслить, дети должны включить в учебный процесс свои руки, ноги, глаза, мускулы, ибо это -- инструменты интеллекта;

обучение деланием наиболее эффективно обеспечивает целостность  познавательной деятельности и развитие ребенка. Инстинкт делания -- сильнейший у ребенка. Учебный процесс, в котором игнорируется этот инстинкт и в качестве пособий и материалов допускаются только учебники, заглушает развитие детей и обречен на абстрактность в худшем смысле этого слова (см.: там же. С. 47). В учебные программы школы должны быть введены проекты, дающие ученикам пищу для самостоятельной работы с реальными вещами (строительство домика, восстановление из песка города, каким он был много веков назад, организация небольшой типографий, в которых дети набирают и печатают свои работы, и т.д.). Учебники в этом случае не доминируют, а служат путеводителем, к которому обращаются дети в случае затруднений;

проблемность в  обучении -- обязательное условие развития самостоятельного и критического мышления. Работа с вещами ставит учащихся в реальные ситуации, которых им приходится вести поиск, выходить из возникшего затруднения, принимать решения. Согласно инструментальной философии Дьюи, только перед лицом проблемы человек мобилизует мыслительные силы и вырабатывает умение принимать самостоятельные решения. Задача учебного процесса состоит в формировании этих умений и может быть решена лишь путем проблемного обучения;

игровая деятельность детей: во все времена и у всех народов игры были важным фактором воспитания, особенно маленьких детей. Посредством игры дети познают окружающий их мир. Инстинкт игры должен широко использоваться школой (см. там же. С. 64--65) и на его основе следует ввести в учебный процесс разнообразную игровую деятельность (спонтанные игры, повторяющие жизнь взрослых, организованные игры, изготовление игрушек, конструкторская работа и др.). Не только для младших, но и для старших школьников важна такая игровая деятельность, как драматизация, ролевые игры: они вовлекают в процесс обучения аффективную сферу человека, способствуют его самовыражению и обеспечивают целостность познания мира.

Модель учебного процесса, разработанная Дьюи, адресована в  первую очередь начальной школе. Здесь в наиболее сензитивный  период развития происходит формирование базовых учебных навыков, раскрываются (или угасают) творческие силы детей, закладываются основы успешной жизни человека Начальные классы должны быть естественной средой роста и развития, продолжением жизни, которую ведет ребенок дома, во дворе, на улице.

Школа и общество

Творчество Дьюи пронизано  идеей развития и укрепления демократии в обществе. По его определению, подлинно демократическое, уравновешенное, счастливое и процветающее общество возникает  там, где люди способны работать совместно  (см. там же С. 96). Первая задача школы в связи с этим -- «научить ребенка жить в общежитии, где он начинает осознавать себя, понимать свои обязательства по отношению к этому общежитию и приспосабливаться к общей жизни» (там же). Школы должны стать эмбрионами общественной жизни. Дьюи внимательно изучает инновационный опыт и положительно оценивает все то, что делает школу, по его выражению, «маленькой демократической общиной» (разновозрастные классы, где старшие заботятся о младших; издание школьной газеты, строительство спортивной площадки при школе, участие детей в работе столовой, библиотеки; избрание совета учеников и др.).

Тесное единение школы  с окружающей жизнью расширяет возможности  вовлечения детей в служение обществу. Расчистка улиц, посадка цветов, уход за деревьями, помощь престарелым, открытие в школах клубов (рукоделия, столярного дела, спорта и др.), которые открыты детям и взрослым -- лишь небольшой перечень дел, которые учат школьников и жителей округи быть хорошими и предприимчивыми гражданами общества. Школа, настаивал Дьюи, должна стать сеттльментом, открытым не только детям, но и всем живущим в районе. Это реальный путь улучшения общества и пробуждения его живого интереса к воспитанию молодого поколения.

Разработанная Дьюи концепция  обновленной школы шла в русле движения за «прогрессивное» образование, охватившее страну на стыке двух столетий Школы, особенно в крупных городах, заполненные детьми иммигрантов, лихорадочно искали способы приспособления их к новой жизни. За счет заметного сокращения теоретического материала учебные программы заполнялись сведениями сугубо утилитарного характера. На протяжении долгого времени американская школа готовила активных, умеющих положиться на себя, но не отягощенных большим багажом знаний людей.

В 50--60-е гг. «прогрессивизм» и его идейный вдохновитель Дьюи подверглись разрушительной критике. Их обвиняли в антиинтеллектуализме американской школы, снижении качества образования и связанном с этим падении конкурентоспособности США на мировом рынке. Следующие десятилетия заполнены поиском путей достижения мирового уровня качества образования. В этих поисках происходит возрождение педагогического наследия Дьюи. Его главные идеи -- активность ребенка, уважение к нему, исследовательский метод, опора обучения на присущие личности качества, ситуация успеха, которая является мощным мотивом познавательной деятельности, связь школы со средой и общиной, непрерывное образование и рост человека и др. приобретают постепенное значение при разработках моделей образования для XXI века (см. Шейн Г. Джон Дьюи // Перспективы. 1986. № 4). Главный постулат Дьюи: высочайшая задача образования -- способствовать социальным переменам к лучшему для всех людей -- выступает направляющей и вдохновляющей линией в прогрессивном развитии человечества.

Социология  образования П. Бурдье

Из всех научных  работ Пьера Бурдье "Государственная знать", наверное, - самая значимая и парадоксальная. Именно по этим причинам она, наверное, введет в заме шательство, если не в тупик, многих зарубежных читателей. Она жестко франкоцен- трична в своих эмпирических основах и в то же время универсалистская по аналитическому замыслу, обладает теоретическим богатством, ставящим ее в эпицентр современных дебатов о власти, культуре и разуме.

Еще больше, чем в "Различении", на котором рассматриваемый труд построен и который он продолжает по ряду направлений [1], в нем исследуются логика социаль ного доминирования в развитом обществе, механизмы, которыми оно себя камуфлирует и увековечивает. Он глубоко проникает в специфику французской системы классов, культуры и образования двадцати лет после восстания мая 1968 г . В то же время в "Государственной знати", как во всяком хорошем этнологическом отчете, согласно Марселю Моссу, именно "то, что может казаться ненужной деталью, фактически является сгустком принципов" [2, р. 7].

Один из таких  принципов - неудобные, но упрямые связи  столкновений и сговоров, автономии  и общности, самостоятельности и  зависимости между материальной и символической властью. Как точно подметил Вебер, в каждой структуре господства "привилегированные благодаря наличным политическим, социальным и экономическим порядкам" никогда не довольствуются неприкрытым исполнением своей власти и голым навязыванием своих привилегий. Они скорее хотели бы "видеть свое положе ние преобразованным из фактических отношений чистой власти в упорядоченную систему приобретенных прав, хотели бы знать, что этим они освящены" [3]. В феодаль ном обществе церковь является институтом, которому доверено преобразование власти господина, фактически основанной на контроле над оружием, землей и богатством, в божественное право; духовная власть использовалась для оправдания и упрочения власти нового класса воинов. В сложных обществах, порожденных поздним капитализмом, утверждает Бурдье, школа берет на себя этот труд - освящение социальных перегородок. Сегодня не одна, а две разновидности капитала - капитал экономический и капитал культурный - дают доступ к позициям власти, определяют структуру социального пространства и управляют жизненными шансами и траекториями групп и индивидов.

Вузовские дипломы - эти "верительные грамоты" [1] помогают определять современный общественный строй, в средневековом смысле слова ордо, как набор различий - временных и вечных, мирских и небесных, дающих несопоставимые степени благ женщинам и мужчинам не только путем размещения по разным позициям, которые и создают социальную структуру, но также, что еще важнее, изображая существующие неравенства между ними как неизбежные необходимости, порожденные талантом, настойчивостью и желаниями индивидов. Именно поэтому культурный капитал, хотя его накапливает и передает в основном семья, выглядит качеством личности его носителя. Тот факт, что он "позволяет сочетать престиж прирожденной собственности с заслугами достижения" [4, р. 245], делает его уникально пригодным для легитимации сохраняющегося наследования социальных привилегий в обществах, олицетворяющих идеалы демократии.

И не случайно объектом анализа Бурдье становится эффект социальной алхимии.Посредством ее некая социальная иерархия лицемерно представляет себя тем, кого она возвышает, в не меньшей мере, чем тем, кого она подвергает эксклюзии, шкалой человеческого совершенства. Исторически случайный социальный порядок, кореня щийся в материальности экономической и политической власти, преобразует себя в нечто, предъявляющее все внешние атрибуты благородства и ума. Под таким углом зрения, получение элитного диплома является не столько "ритуалом допуска", по Ван Геннепу [2], столько ритуалом института [5, р. 117-127]: оно не столько отделяет "прежде" от "потом", сколько поднимает вверх тех, кому назначено занимать видные общественные позиции, и отделяет их от тех, кем они будут править. Оно будит почитание и освящение в самом прямом смысле слова, то есть делает их священными (всем, кто видел церемонию вручения дипломов в крупных университетах Британии или США, не могло не броситься в глаза архаичное религиозное ощущение, которое восхитило бы Робертсона Смита ). [3]

Марк Блок в свое время усматривал в "распространении  практики церемонии про изводства  в рыцари" средневековый "симптом глубокой трансформации понятия рыцарства" [6, р. 437]. Бурдье тоже утверждает, что распространение образовательных титулов, как предпосылка восхождения на вершины частных корпораций и государ ственных бюрократий, означает консолидацию нового способа доминирования и соответствующую трансформацию системы стратегий, посредством которых правящий класс сохраняет и маскирует себя, но ценой быстрой, непрерывной метаморфозы.

В феодальном обществе отношения между преходящими  и духовными полюсами власти приняли форму относительно простой дуальной, но взаимодополняющей оппозиции воинов и священников, военной и церковной властей, носителей меча и носите лей Слова. С учреждением формально рационального государства и ростом значимости "второго капитала" (оба капитала по гипотезе Бурдье - взаимосвязанные истори ческие изобретения) антагонистичную пару заменила неимоверно сложная сеть перекрещивающихся связей множества полей, в которых отныне разные формы социальной власти реально циркулируют и сосредоточиваются. Сеть взаимозависимо стей, соединившая их в особую общность, Бурдье называет полем власти (понятие введено в начале 1970-х, но впервые разработано в рассматриваемой работе и теоретически, и эмпирически). Эта сеть простирается от экономического поля на одном конце до поля культурного производства, на другом [7]. Промышленник и художник XIX в., менеджер и интеллектуал ХХ-го века во Франции персонифицируют доминирующий и доминируемый полюса поля власти. Между ними в симметричном и обратном порядке в зависимости от сравнительного преобладания, который они обеспечи вают экономическому или культурному капиталу, выстроены поля политики, высшей государственной службы, свободных профессий и университетов.

По мере диверсификации видов капитала и умножения автономных полей (эти две посылки для Бурдье - равнозначные концептуальные обозначения единой эпохальной тенденции, поскольку капитал и поле взаимно определяют и уточняют друг друга), по мере того, как более очевидная "механическая солидарность" слабо дифференцированных и взаимозаменяемых сил уступает место усложненной "органической солидарности" вполне разделившихся и несопоставимых форм капитала, - растут напряженности, грозя вылиться в столкновения. Ибо то, что разнообразные формы капитала отныне создали формулу доминирования, означает необходимость считаться с различными принципами социального первенства и легитимности, примирять их. Ставкой в этой борьбе среди доминирующих (ее часто ошибочно принимают за конфронтацию правя щих и подчиненных классов) является относительная ценность и мощь соперничающих видов капитала, в частности, устанавливаемые "обменным курсом" валют экономики и культуры.

Именно здесь  и нужно рассмотреть систему элитных учреждений высшего образования. В обществах, характеризуемых соприсутствием и соперничеством разных форм власти, во все большей мере полагающихся на конвертирование в "верительные грамоты" как средство увековечить себя, эта система не только гарантирует предпочтительный и быстрый допуск к командным позициям сыновьям предков, их уже монополизировавших (полная принадлежность к знати, особенно по крови или дипломам, в сущности, прерогатива мужчин). Высокая степень автономности и внутренней дифференциации такой системы, соответствующая антиномии между деньгами и культурой, организующей все поле власти, - обеспечивает ей также "разминирование" нарождающихся конфликтов путем признания и вознаграждения претензий на научные и социальные отличия.

"Интеллектуальные  школы", такие как "Высшая  нормальная школа", - питомник  верхнего слоя французской интеллигенции; и Бурдье - один из их выдающихся питомцев. Они привлекают в основном студентов, которые наиболее сильно тянутся в эти школы, так как, прежде всего, их наклонности воплощают тот вид капитала, который эти школы требуют от детей из культурной части буржуазии. В этот слой они и воз вращаются. Учреждения, призванные готовить капитанов промышленности и государства, такие как "Школа высших коммерческих исследований" и "Политехническая школа", - это, прежде всего, заповедник студентов, вышедших из экономически богатой части высшего слоя буржуазии Франции. Между этими двумя полюсами пространства элитных школ Франции находится "Национальная школа администрации", из которой градом сыплются члены кабинета и высшие госслужащие. Она смешивает два вида компетентности - культурную и экономическую, рекрутируя студентов, семейное наследство которых обычно сочетает редкие "верительные грамоты" и старое богатство.

Обеспечивая раздельные пути передачи привилегий и признавая соперничающие, даже антагонистические, притязания на превосходство в рамках своего ордена, поле элитных школ изолирует и успокаивает разные категории наследников власти, обеспечивая лучше, чем какой-либо иной способ, мир с подчиненными ( pax dominorum ), - неотъемлемую часть дележа добычи гегемонами. Поэтому не отдельные учреждения, а все поле (то есть, пространство объективных отношений), образованное ими, обеспечивает именно то самое поле ( qua field ) воспроизводства меняющейся матрицы смоделированных различий и расстояний, формирующих социальный строй. Непосред ственным, конкретным объектом труда "Государственная знать" стали структура и функционирование самого верхнего эшелона французской системы высшего образования, его связи с буржуазией, с верхушкой корпораций страны. Его глубинной теоретической целью является разработка, - наряду с эмпирической демонстрацией одной из ее исторических версий, - модели общественного разделения труда в сфере господства, применяемой в передовых обществах, где разнообразные формы власти сосуще ствуют и соперничают за верховенство.

Предельная  централизация и высокая социальная селективность, коренящиеся в долговременных связях между разными классами, в  государственном строительстве  и образовании, а также в разделении университетов и "Гранд школ", готовность, с которой освящается мирской (то есть, буржуазный) культурный багаж, и вытекающая от сюда жесткость - все это делает систему образования во Франции подходящей терри торией для раскрытия неочевидной связи науки с классами общества и двуликой связи обоих полюсов поля власти посредством молчаливого согласия/конфликта. Специфика эмпирического материала не должна отвлекать от более широкой применимости аналитической рамки, использованной для его обработки. Правильно понятая, "Государственная знать" дает системную программу исследования любого национального поля власти, конечно, если американский (британский, японский, бразильский и т.д.) читатель попытается создать, путем аналогичных суждений, организованный набор гипотез для компаративного исследования в собственной стране [8].

Бурдье утверждает, что организация современного правящего  класса, опыт исторического состояния  разделения труда между материальным (экономическим) и сим волическим (культурным) капиталом [9], его наложение на поле элитных школ, разъединяющее и переплетающее обоих, - характерно для всех передовых обществ. Но эта скрытая структура противостояния принимает феноменально различные формы в разных странах в зависимости от ряда пересекающихся факторов, включая историческую траекторию формирования (высшего) класса, структур государства и контуров системы образования в обществе в изучаемое время. И Бурдье предполагает, что рост "нового капитала" везде превращается в сдвиг способов воспроизводства от прямого, когда власть передается, по сути - в рамках семьи, через экономическую собственность, к опосредованному школой воспроизводству, где наследование привилегий одновременно осуществляется и преобразуется благодаря пересечению с институтами образования. Но, опять-таки, все правящие классы прибегают к обоим способам одновременно. Бурдье взял на себя труд показать, что ростотносительного веса культурного капитала никоим образом не отменяет способности экономического капитала автоматически расширяться. И частичное предпочтение одного или другого будет зависеть от системы инструментов воспроизводства и от конкретного баланса власти между разными фракциями, связанными с тем или иным способом передачи капитала.