Педагогическое общение в становлении учителя

Министерство образования и науки Российской Федерации

ГОУ ВПО Елецкий государственный университет имени И.А. Бунина

Институт математики, естествознания и техники

Кафедра педагогики

РЕФЕРАТ

на тему:

«Педагогическое общение в становлении учителя»

.

Выполнил:

студент группы М-11

В.А Фомин

Проверил:

доцент кафедры педагогики,

к.п.н. С.С. Кукулин

Елец - 2014  
Педагогическое общение - одна из самых обговариваемых задач нынешней педагогики и педагогической психологии. С конца 60-х годов и по реальное время этой тематике посвящены тысячи работ. Такой неуклонный рост исследовательского интереса к загвоздке педагогического общения связан с изменениями как внутри педагогической сферы и поиском путей возрастания производительности педагогической деятельности, так и с усилением тенденций гуманизации в обществе в совокупности.

Бесчисленные беседы с детьми и их родителями свидетельствуют о том, что за неуспехами в учении зачастую кроются не столько сложности знания, сколько сложности общения с учителем. Так, многие педагоги прибегают в педагогическом общении к повышенным тонам. Часто педагогическое общение подменяется назидательным пустословием педагога. В. А. Сухомлинский, А. А. Леонтьев и другие изыскатели обращают внимание на задачу «субъективности» общения педагога, проявляющуюся, раньше каждого в избирательном отношении. Гуманизация системы образования, характеризующая теперешний этап ее становления, предъявляет высокие требования к всеобщей и профессиональной подготовке педагогических кадров, к проявлению их творческой индивидуальности. Следственно весь педагог должен положительно наладить педагогическое общение со своими учениками. Это определило выбор темы подлинного изыскания: «Педагогическое общение».

Цель изыскания - исследовать особенности педагогического общения.

Задачи:

1. Раскрыть оглавление  представления «педагогическое  общение», разглядеть специфику, значение  и функции педагогического общения.

2. Проанализировать конструкцию  педагогического общения.

3. Исследовать основные  жанры педагогического общения.

Способ изыскания - теоретический обзор психолого-педагогической литературы по задаче изыскания.

1. Представление педагогического  общения

Общение - это исключительно широкое представление. Оно подразумевает понятую и неосознанную вербальную и невербальную связь, передачу и прием информации. Это трудный, многоплановый процесс установления и становления контактов между людьми, порождаемый надобностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку цельной стратегии взаимодействия, воспринятие и осознавание иного человека.

В общении выделяют коммуникативную, интерактивную и перцептивную стороны. Значительно, что все эти стороны общения проявляются единовременно. Коммуникативная сторона  реализуется в обмене информацией, интерактивная - в регуляции взаимодействия партнеров общения при условии однозначности кодирования и декодирования ими знаковых (вербальных,  невербальных) систем общения, перцептивная же - в «прочтении» собеседника за счет таких психологических механизмов, как сопоставление, распознавание, апперцепция, рефлексия. Обзор функций общения разрешает выделить контактную, информационную, побудительную, координационную, функцию понимания, эмотивную функцию установления отношений и функцию оказания могущества.

Педагогическое общение - частный вид общения. Под педагогическим общением воспринимается система ограниченного общественно-психологического взаимодействия учителя и воспитуемых, оглавлением которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с подмогой коммутативных средств.

Как подмечает Н. В. Кузьмина, педагогическая система - представление социально-историческое и всякий исторический тип педагогической системы направлен на достижение определенных государственных, педагогических и исторических целей. Эта система осуществляет организуемое педагогическим коллективом (как своим главнейшим элементом) обучение и воспитание фигуры обучающегося в процессе целеустремленного, систематического и долгого воздействия на него. Педагогическая система имеет свои цели, задачи, оглавление и конструкцию. В этом широком контексте педагогическое общение определяется как «такое общение педагога (и шире - педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие данные для становления мотивации учащихся и творческого нрава учебной деятельности, для положительного образования фигуры школьника, обеспечивает благоприятный чувствительный микроклимат обучения (в частности, препятствует происхождению «психологического барьера»), обеспечивает управление общественно-психологическими процессами в детском коллективе и дозволяет максимально применять в учебном процессе личностные особенности педагога». Педагогическое общение как форма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и становления фигуры учащихся.

Учитель является зачинателем процесса педагогического общения, организуя его и управляя им. Плодотворно организованный процесс педагогического общения содействует налаживанию в педагогической деятельности психологического контакта между педагогом и детьми, трансформирует их в субъектов общения и педагогического творчества, переводя детей из привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества, помогает одолеть многообразные психологические барьеры, возникающие в процессе взаимодействия. В этом случае педагогическое общение образует целостную общественно-психологическую конструкцию педагогической деятельности.

психологического взаимодействия учителя и воспитуемых, содержащая в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с поддержкой коммуникативных средств. Педагогическое общение единовременно реализует коммуникативную, перцептивную и интерактивную функции, применяя при этом всю общность вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств. Помимо обыкновенных функций, особенность педагогического общения порождает еще одну функцию общественно-психологического обеспечения воспитательного процесса - организаторскую функцию взаимоотношений учителя с воспитуемыми - и выступает как средство решения учебных задач.

Функционально педагогическое общение - это контактное информационное, побудительное, координационное взаимодействие, устанавливающее отношения всех субъектов образовательного процесса. Оно характеризуется поли объектной направленностью, поли информативностью, высокой степенью репрезентативности. Образующийся в нем особенный синтез всех его основных колляций выражается в новом добротном оглавлении взаимодействия субъектов образовательного процесса, определяемого особенностями той системы отношений либо «педагогической системы», в которой они находятся.

Выделяют следующие колляции общения в процессе педагогической деятельности:

Всеобщая сложившаяся система общения учителя и учащихся (определенный жанр общения);

Система общения, характерная для определенного этапа педагогической деятельности;

Ситуативная система общения, возникающая при решении определенной педагогической и коммуникативной задачи.

Особенность педагогического общения проявляется, раньше каждого, в его поли объектной направленности. Оно направлено не только на само взаимодействие обучающихся в целях их личностного становления, но и, что является основным для самой педагогической системы, на организацию освоения учебных умений и образование на этой основе творческих знаний. В силу этого педагогическое общение характеризуется по меньшей мере тройной направленностью: на само учебное взаимодействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии становления) и на предмет освоения.

В то же время педагогическое общение определяется и тройной ориентированностью его субъектов: личностной, общественной и предметной. Педагог (преподаватель), работая с одним обучающимся над освоением какого-нибудь учебного материала, неизменно ориентирует его итог на всех присутствующих в классе, и напротив, работая с классом, т. е. фронтально, воздействует на всякого обучающегося. Следственно дозволено считать, что своеобразие педагогического общения, выявляясь каждой общностью названных колляций, выражается в органическом сочетании элементов личностно ориентированного, общественно ориентированного и предметно ориентированного общения. При этом педагогическое общение, включающее все перечисленные элементы, не является аддитивным образованием - оно имеет твердо новое качество.

Второе качество педагогического общения обусловливается его обучающей функцией, которая включает в себя воспитывающую функцию, от того что образовательный процесс, как теснее отмечалось, имеет воспитывающий и развивающий нрав. Обучающая функция общения может быть соотнесена в всеобщем плане с трансляционной. Обучающая функция - как проявление трансляционной, которая присуща каждому формах научения человека (в игре, в повседневном бытовом взаимодействии с другими людьми), реализуется в намеренно организованном процессе всякого яруса образовательной системы - дошкольном, школьном, вузовском. Правда обучающая функция педагогического общения является ведущей, она не самодовлеющая: это органичная часть многостороннего взаимодействия педагога - учеников, учеников между собой.

В то же время педагогическое общение отражает и специфику нрава взаимодействия людей, описываемого схемой «Человек-Человек». Напомним, что эта схема определяет всякое профессиональное взаимодействие педагога и учеников, работников бытового сервиса и заказчиков, доктора и пациентов, психотерапевта и заказчиков и т. д. Педагогическое общение имеет сходные со всеми видами названных выше взаимодействий черты, впрочем ближе каждого оно к общению психотерапевта и заказчика.

Таким образом, говоря о педагогическом общении, подметим присутствие в нем наравне с обучающей, воспитывающей и фасилитативной функции.

При обзоре конструкции педагогического общения нужно разграничивать представления педагогической и собственно коммуникативной единиц общения. При каждой их нерасторжимости это различные явления: первое реализуется посредством второго. Педагогическая задача связана с освоением обучающимися определенного учебного материала (скажем, объяснения, интерпретации, классификации этого материала, организации выработки обобщенных методов действий и т. д.), тогда как коммуникативная задача - это результат на вопрос, как, какими средствами воздействия на обучающихся это дозволено осуществить результативнее. Тут же появляется вопрос о речевых действиях, реализующих определенную коммуникативную задачу в различных условиях педагогического общения, к которым относится нрав педагогической обстановки и коммуникативного акта.

Педагогическая обстановка рассматривается в контексте единицы определения учебного процесса - урока, занятия. Она характеризуется целью, задачами, этапами урока, его оглавлением, нравом взаимодействия субъектов учебно-педагогической совместной деятельности и т. д. В зависимости от основания, дозволено по-различному систематизировать педагогические обстановки. По форме отношения она может быть деловой (индивидуальной), официальной (неофициальной), формальной (неформальной). По этапам, частям урока (занятия) педагогическая обстановка может быть обстановкой ознакомления с учебным материалом (ориентация в нем, понимание, уяснение и т. д.), тренировки (выработки обобщенных методов действия), контроля и оценки методов действия, контроля и оценки освоенного умения методов действия. По динамике сотрудничества могут быть определены обстановки вступления, работы с партнерами, выхода из сотрудничества, его заключения. По нраву учебного взаимодействия это могут быть обстановки сотрудничества, конкуренции, раздора, конфронтации (противостояния). По нраву решаемых учебных задач обстановка может быть нейтральной либо проблемной.

По формальному критерию расположения участников учебного взаимодействия ее определяют как обстановку: интимного общения (15-45 см расстояния), личного (75 см), общественного (до 2 м) и публичного (3-7 м). Видимо, что могут быть выбраны и другие основания для дифференциации обстановки педагогического общения. Так, педагогическая обстановка общения педагога в первом классе, на первом уроке, 1 сентября, т. е. обстановка «начала», может быть определена как: неформальная; всеобщей ориентации в жизни, условиях школы; вступления во взаимодействие; сотрудническая; нейтральная; личного и общественного общения; личного знакомства и т. д.

Всякая обстановка осуществляется определенными коммуникативными актами, в виде коммуникативных задач, при помощи определенных речевых действий. И тут дозволено подметить, что в педагогическом общении выдаются структурные и функциональные единицы, в качестве которых выступают соответственно коммуникативные акты и коммуникативные задачи. Говоря дальше о педагогическом общении, будем иметь в виду его определенное олицетворение в структурной единице - коммуникативном акте: говорящий (педагог либо ученик) - слушающий (ученик либо педагог).

Связь различных сторон (функций) общения, их динамика очевидно прослеживаются в уровневой схеме общения, предложенной Я. Яноушеком (1981).

На I ярусе этой схемы коммуникация представляет собой раньше каждого передачу и принятие информации, ее кодирование и декодирование, осуществляющие выравнивание отличий, имеющихся в начальной информированности вступивших в контакт индивидов. Но теснее на этом ярусе коммуникация не сводится только к передаче и принятию информации, в спрятанном виде она включает и взаимное отношение участников. Так, со стороны говорящего имеет место антиципация (предвосхищение) того, как воспримет слушатель (реципиент) передаваемую ему информацию. Реципиент, в свою очередь, реконструирует контекст получаемой информации: начальный план говорящего, его навык, умения и т. п. Непосредственной связи с совместной деятельностью на этом ярусе нет.

Коммуникация приобретает очевидно взаимный нрав на II ярусе, где она представляет собой взаимную передачу и принятие значений участниками. На этом ярусе коммуникация непринужденно связана с их совместной деятельностью по решению всеобщей задачи, которая ведет к некоторой дифференциации функций не только в деятельности, но и в связанной с ней коммуникации. Последняя в этом случае может принимать нрав информирования, спрашивания, обучения, инструктажа и т. д., обеспечивая слаженность совместной работы. Обмен умениями, соображениями, решениями, на тот, что данная коммуникация направлена, подчинен тут совместному решению задачи - приобретению надобных сведений, усвоению учебного материала, открытию новых познаний, передаче приказа и т. д.

На III ярусе на передний план выступает то, что для коммуникации особенно значительно, а именно: тяготение осознать установки и взоры друг друга, прислушаться к суждению других, даже когда с ним не соглашаются и т. д. В этом случае коммуникация направлена на образование всеобщей оценки достигнутых итогов, взносов отдельных участников. Тяготение к всеобщей оценке может натолкнуться на препятствие, заключающееся в разности основных ценностей, с которыми отдельные участники вступают в коммуникацию. Данный 3-й ярус коммуникации связан с коллективным нравом взаимных отношений.

Функциональной единицей общения является коммуникативная задача, которая работает внутри коммуникативного акта. Согласно В. А. Кан-Калику, при построении коммуникативной задачи начальными пунктами являются: педагогическая задача, наличный ярус педагогического общения педагога и класса, контроль индивидуальных особенностей обучающихся, контроль собственных индивидуальных особенностей, контроль способов работы. По определению М. И. Лисиной, задача общения (либо коммуникативная задача) - это та цель, на достижение которой в данных условиях направлены многообразные действия, делаемые в процессе общения. Задачу общения определяют внутренние и внешние данные (ярус становления надобности в общении, прошлый навык взаимодействия с людьми, обстановка взаимодействия, нрав ближайшего по времени воздействия компаньона). Задача в свою очередь определяет нрав действия общения. Выделим особенности коммуникативной задачи как функциональной единицы общения. Во-первых, согласно М. И. Лисиной, она исполняет роль побудителя ответного речевого либо неречевого действия. Во-вторых, коммуникативная задача есть производительно-рецептивная единица, т. е. она включает речевую действие (действия) как говорящего, так и слушающего.

С позиции говорящего (скажем, с позиции педагога) могут быть выделены следующие группы коммуникативных задач:

1) передача информации;

2) затребование, запрос информации;

3) побуждение к действию (вербальному либо невербальному);

4) выражение отношения  к вербальному либо невербальному  действию компаньона педагогического  общения (в рассматриваемом случае - ученика).

Коммуникативные задачи всей из этих групп решаются посредством множества речевых действий.

Выделены коммуникативные задачи говорящего, несущие крупнейшую функциональную нагрузку в педагогическом общении: сообщение, убеждение, побуждение, внушение, одобрение, трактование, опровержение, подтверждение, вопрос и др.

Коммуникативные задачи слушателя менее изучены, чем коммуникативные задачи говорящего. С позиции слушающего в условиях педагогического общения были выделены следующие коммуникативные задачи: осознать, запомнить, выучить, усвоить, сделать итог, ответить, опровергнуть, подтвердить. Видимо, что эти задачи неоднородны: одни труднее (подтвердить), другие проще (запомнить). Всякая из них связана с одной из 3 установок слушающего: познавательной, мнемической либо коммуникативной. Именно коммуникативная установка - «принять сообщение и передать иному» - обеспечивает во всех возрастных группах наивысшее сохранение воспринятого материала. Это должно быть учтено учителем при организации общения, обучения и формулировании им учебно-речевых инструкций, заданий. Соответственно коммуникативная задача как функциональная единица коммуникативного акта, выступающего в качестве структурной единицы общения, рассматривается как двусторонняя единица общения, реализуемая как говорящим, так и слушающим. Почаще каждого используемые учителями коммуникативные задачи (вопрос, побуждение, трактование, рассказ, сообщение, одобрение/неодобрение) в основном реализуют организующую и стимулирующую функции. Наименее представлены в учебном процессе оценочные, в частности одобрительные, действия педагога. Такая обстановка, безусловно, обедняет педагогическое общение, лишая его одного из основных правильно влияющих на усвоение учебного материала моментов, - правильного подкрепления.

Для производительной педагогической деятельности учитель должен знать, что общение пронизывает всю систему педагогического воздействия, весь его микроэлемент. На определяющую роль и весомое значение педагогического общения в учебно-воспитательном процессе указывали многие выдающиеся педагоги. А. С. Макаренко подчеркивал надобность для педагога овладевать техникой педагогического мастерства, техникой педагогического общения: «Надобно уметь читать на человеческом лице, на лице ребенка, и это чтение может быть даже описано в особом курсе. Ничего хитроумного, ничего необъяснимого нет в том, дабы по лицу узнавать о некоторых знаках сердечных движений. Педагогическое мастерство заключается в постановке голоса воспитателя, и в управлении своим лицом. Учитель не может не играть. Не может быть учителя, тот, что не умел бы играть... Но невозможно примитивно, играть сценически, наружно. Есть какой-то приводной ремень, тот, что должен соединять с этой игрой вашу красивую фигура... Я сделался настоящим мастером только тогда, когда обучился говорить «иди сюда» с 15-20 оттенками, когда обучился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса».

Организация производительного общения входит в число особенно трудных задач, встающих перед педагогом. На уроке ему нужно овладеть коммуникативной конструкцией каждого педагогического процесса, быть максимально чутким к малейшим изменениям, непрерывно соотносить избранные способы педагогического воздействия с особенностями общения на данном этапе. Это полагает присутствие высокого яруса становления коммуникативных знаний и знания единовременно решать две загвоздки:

1. Конструировать колоритные  средства коммуникативного воздействия. Данный компонент непрерывно  меняется под влиянием возникающих  педагогических и соответственно  коммуникативных задач. В выборе  системы колоритных средств коммуникации  значимую роль играет сложившийся  тип взаимоотношений учителя  с учащимися.

2. Конструировать особенности  своего поведения (свою педагогическую  индивидуальность), своих отношений  с учащимися, т. е. жанр общения [5, с. 9]. Рассмотрение жанра общения, вызываемого и требуемого самим  нравом учебного сотрудничества, в котором ставится и решается  коллективно с учителем задача, мыслительная задача, представляет  довольно крупной интерес.

3. Жанры педагогического  общения

Особенность педагогического общения обусловлена разными общественно-ролевыми и функциональными позициями его субъектов. В процессе педагогического общения педагог прямо либо неявно осуществляет свои общественно-ролевые и функциональные обязанности по начальству процессом обучения и воспитания. Индивидуально-типологические особенности общественно-психологического взаимодействия учителя и обучающихся принято обозначать представлением «жанр общения».

Завершение:

Загвоздка педагогического общения является в текущее время одной из особенно трудных задач нынешней школы, от того что общение в педагогической деятельности выступает как средство решения учебных задач, как общественно-психологическое обеспечение воспитательного процесса и как метод организации взаимоотношений учителя и детей, обеспечивающий успешность обучения и воспитания. В общении складывается главная система воспитательных взаимоотношений, содействующих результативности воспитания и обучения. В педагогической деятельности общение приобретает функциональный и мастерски важный нрав. Оно выступает в ней как инструмент воздействия, и обыкновенные данные и функции общения получают тут дополнительную «нагрузку», потому что из аспектов общечеловеческих перерастают в компоненты мастерски-творческие.

Педагогическое общение - система ограниченного общественно-психологического взаимодействия учителя и воспитуемых, оглавлением которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с подмогой коммутативных средств. Учитель является зачинателем этого процесса, организуя его и управляя им.

Верное применение средств и техники поможет педагогу избежать многих сложностей при общении. Дозволено узнать о том, как сделать свою речь больше колоритной, как верно планировать и подготавливаться к педагогическому общению, о том, как руководить мимикой и жестами.

Педагогическое общение должно быть чувствительно удобным и личностно развивающим. Профессионализм общения педагога состоит в том, дабы одолеть обычные сложности общения из-за отличий в ярусе подготовки, способности помогать ученикам приобрести убежденность в общении в качестве полноправных партнеров педагога. Для педагога значимо помнить, что оптимальное общение - не знание удерживать дисциплину, а обмен с учениками духовными ценностями.