Ирина Эланс

Автор который поможет с любыми образовательными и учебными заданиями

Педагогическое общение. 8

Содержание

Введение ……………………………………………………………………….2

Понятие педагогического общения, его функции и структура …………...3

Стили руководства и стили педагогического общения ……………………7

Негативные модели педагогического общения ……………………………12

Заключение ……………………………………………………………………18

Список литературы …………………………………………………………...19

Введение

Современная подготовка в вузе предполагает многомерный подход к человеку, а не ограничивается воспитанием узкого специалиста. Она должна развивать целый комплекс индивидуальных черт личности, учитывать сложность задач, возникающих в профессиональной деятельности. Особенностью деятельности начинающего педагога профессионального обучения по сравнению с деятельностью большинства молодых специалистов является то, что общество ставит перед ним те же самые по сложности цели, что и перед опытным преподавателем. Поэтому у него необходимо формировать широкую педагогическую компетентность и профессиональную готовность к проведению многоаспектной воспитательной работы с учащимися профессиональных училищ, лицеев, техникумов, колледжей, школ.

Компетентный преподаватель, воспитатель, мастер производственного обучения понимает, что управлять педагогической деятельностью он может за счет собственных внутренних резервов, индивидуально-личностных особенностей, умения смотреть на себя со стороны, иными словами, успех его профессиональной деятельности на 70-80% зависит от педагогического мастерства. Можно перечислить достаточно много профессиональных и личностных качеств педагога-мастера, но гораздо сложнее выработать их в себе и на их основе добиться высоких результатов.

Понятие педагогического общения, его функции и структура

Педагогическое общение – это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, направленное на создание благоприятного психологического климата.

Общение – процесс двусторонний. Если для педагога общение – это вид профессиональной деятельности, то для учащихся– вид жизнедеятельности. Отсюда и очевидная разница позиций педагога и ребёнка в общении. Ребёнок живет, как ему живётся, и общение с педагогами, родителями, сверстниками – часть его жизни. Педагог, общаясь с детьми, работает, и это значит, что он должен всегда отдавать себе отчёт в том, что происходит между ним и его учениками. Участвуя в общении, педагог всегда должен быть как бы и вне его: наблюдать, анализировать, принимать решения, находить оптимальные способы его осуществления.

Неправильно построенное педагогическое общение может вызвать: страх, неуверенность, ослабление внимания, памяти, работоспособности и речи. Снижается желание думать самостоятельно, появляется комфортность поведения, устойчивое негативное отношение к педагогу и предмету.

Педагогическое общение как социально-психологический процесс характеризуется такими функциями: познание личности, обмен информацией, организация деятельности, обмен ролями, сопереживание, самоутверждение.

Информационная функция общения, обеспечивая процесс обмена материальными и духовными ценностями, создает условия для развития положительной мотивации учебно-воспитательного процесса, обстановки совместного поиска и раздумий.

Образуя социальное поле деятельности личности, общение через роли, выполняемые личностью, программирует тот или иной шаблон социального поведения (учитель и ученик). Смена социальных ролей способствует как многосторонним проявлениям личности – «сбрасыванию масок», так и возможности войти в роль другого, содействуя процессу восприятия человека человеком. Преподаватели вводят личностно-ролевую форму в учебно-воспитательный процесс: подключают учащихся к ведению отдельных элементов урока, дают возможность каждому учащемуся побывать и в роли организатора, и в роли исполнителя.

Функцией общения выступает и самоутверждение личности, задачей – способствовать осознанию подростком своего «я», ощущению своей личностной значимости, формированию адекватной самооценки и перспектив личности, уровня ее притязаний.

Реализация такой важной функции общения, как сопереживание, обеспечивает условия для понимания чувств другого человека, для формирования способности встать на точку зрения другого, что нормализует отношения в коллективе. Педагогу важно понять учащегося, его потребности, чтобы осуществлять взаимодействие исходя из его представлений.

Часто молодые преподаватели не могут организовать общение целостно и невольно ограничиваются только какой-то одной функцией, например, функцией информации.

По В.А. Кан-Калику структура процесса профессионально педагогического общения включает в себя:

1) моделирование педагогом предстоящего общения с группой (прогностический этап);

2) организацию непосредственного общения в момент начального взаимодействия (коммуникативная атака);

3) управление общением в ходе педагогического процесса;

4) анализ осуществленной системы общения и нацеливание ее на пред-

стоящую деятельность.

Этап моделирования требует знания особенностей аудитории: характера ее познавательной деятельности, вероятностных затруднений, динамики работы. Готовящийся к занятию материал должен быть мысленно представлен в ситуации предстоящего взаимодействия и продуман не только от лица преподавателя, но и от лица учащихся, по возможности в разных вариантах.

Этап, называемый «коммуникативной атакой», говорит за себя: нужна техника быстрого включения группы в работу, нужно владеть приемами самопрезентации и динамического воздействия (подать себя таким образом, чтобы вызвать интерес).

На этапе управления общением необходимо умение поддерживать инициативу учащихся, организовывать диалогическое общение, корректировать свой замысел с поправкой на реальные условия.

И, наконец, анализ общения направляется на соотнесение цели, средств и результата.

Естественно, что педагог должен быть инициатором, лидером в управлении общением и, в целом, учебно-воспитательным процессом. Для этого В.А. Кан-Калик советует обратить внимание на оперативность начала контакта, формирования чувства «мы», введение личностных аспектов во взаимодействие с учащимися, демонстрацию собственной расположенности к группе, показ ярких целей деятельности, передачу учащимся понимания

педагогом их внутреннего состояния, организацию цельного контакта со всеми, изменение стереотипных негативных установок к отдельным учащимся.

Все это помогает преодолевать барьеры (препятствия, мешающие эффективному общению), возникающие у учителя, особенно в начале педагогической деятельности. Во-первых, это боязнь класса. Она снимается психологической настройкой, переключением внимания на интерес к предстоящей работе, поиском «эмоционального ядра» общения. Барьер – это негативная установка на основании прошлого опыта общения, в преодолении которой помогает развитие такого свойства, как оптимистическое прогнозирование своей деятельности. Среди прочих помех общения можно выделить физический, социальный, гностический барьеры.

Физический барьер – это дистанция, с помощью которой учитель удаляет себя от учеников, «закрывает» себя, пытаясь «спрятаться» за стол, стул, «забиться в угол».

Социальный барьер создается постоянным подчеркиванием своей позиции «сверху» («Перед вами учитель!»), своего превосходства.

Гностический барьер возникает, когда педагог не адаптирует свою речь к уровню понимания учащихся («заумно говорит»).

Если сгруппировать основные трудности, которые возникают в общении у начинающего педагога, то получится следующая зависимость. Неумение наладить контакт и непонимание внутренней психологической позиции ученика влечет сложности в управлении общением на уроке. Неумение выстраивать взаимоотношения и перестраивать их в зависимости от педагогических задач вызывает трудности в речевом общении и передачи собственного эмоционального отношения к материалу, а также сложности в управлении собственным психическим состоянием в общении.

Стили руководства и стили педагогического общения

В общении можно выделить две стороны: отношение и взаимодействие. Это как бы надводная и подводная части айсберга, где видимая часть – серия речевых и неречевых действий, а внутренняя, невидимая – потребности, мотивы, интересы, чувства – все, что толкает человека к общению.

В целом исследователи вычленяют три основных стиля отношения учителя к классному коллективу: устойчиво-положительный, пассивно-положительный, неустойчивый. Но встречаются и такие учителя, у которых отмечаются черты отрицательного стиля отношения к детям – ситуативно-отрицательного и даже устойчиво-отрицательного.

В психологии разработаны довольно четкие черты социально-психологического портрета различных типов руководителей, анализируется техника их общения с членами коллектива. Учитель – тоже руководитель, по-разному осуществляющий свое взаимодействие. Рассмотрим три основных стиля руководства, обращая внимание на вторую сторону общения – взаимодействие. Образные названия их («разящие стрелы», «возвращающийся бумеранг» и «плывущий плот») даны в книге А.Н. Лутошкина «Как вести за собой».

Авторитарный стиль («разящие стрелы»). Учитель единолично определяет направление деятельности группы, указывает, кто с кем должен сидеть, работать, пресекает всякую инициативу учащихся. Основные формы взаимодействия – приказ, указания, инструкции, выговор. Даже редкая благодарность звучит как команда, а то и как оскорбление: «Ты хорошо сегодня ответил. Не ожидала от тебя такого». Обнаружив ошибку, такой учитель высмеивает виновного, чаще всего не объясняя, как ее можно исправить. В его отсутствии работа замедляется, а то и вовсе прекращается. Учитель лаконичен, у него преобладает начальственный тон, нетерпение к возражениям.

Демократический стиль («возвращающийся бумеранг»). Проявляется в опоре руководителя на мнение коллектива. Учитель старается донести цель деятельности до сознания каждого, подключает всех к активному участию в обсуждении хода работы; видит свою задачу не только в контроле и координации, но и воспитании; каждый ученик поощряется, у него появляется уверенность в себе; развивается самоуправление. Демократичный

учитель старается наиболее оптимально распределить нагрузку, учитывая индивидуальные склонности и способности каждого; поощряет активность, развивает инициативу. Основные способы общения у такого учителя – просьба, совет, информация.

Либеральный стиль («плывущий плот») – анархический, попустительский. Учитель старается не вмешиваться в жизнь коллектива, не проявляет активности, вопросы рассматривает формально, легко подчиняется другим (подчас противоречивым) влияниям. Он фактически самоустраняется от ответственности за происходящее. Об авторитете тут речи не может быть.

Авторитарный стиль руководства может обеспечить кажущуюся эффективность групповой деятельности, но создает крайне неблагоприятный психологический климат. При таком стиле задерживается становление коллективистских качеств. По данным социологов, именно в таких коллективах формируются невротики. У учащихся возникает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми.

Лучший стиль руководства – демократический. Хотя количественные показатели здесь могут быть и ниже, чем при авторитарном, но желание работать не иссякает и в отсутствии руководителя. Повышается творческий тонус, развивается чувство ответственности, гордость за свой коллектив. Наихудшим стилем руководства является либеральный стиль; при нем работа, как правило, выполняется меньше и качество ее хуже.

Что касается авторитаризма, то он обусловливается низким уровнем культуры педагога, пренебрежением индивидуальными особенностями детей, игнорированием принципа самодеятельности организации детской жизни.

Преодоление авторитарного стиля руководства связано со становлением в коллективе высоконравственных отношений, культуры общения, основанных на гуманных позициях педагога, на развитии подлинного самоуправления в сочетании с педагогическим руководством.

В настоящее время в психологии общения имеются более подробные классификации стилей педагогического общения (С.А. Шеин и др.). Стиль отношений и характер взаимодействий в руководстве воспитанием учащихся создают в совокупности стиль педагогического общения.

В.А. Кан-Калик выделяет следующие стили общения:

общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью;
общение на основе дружеского расположения;
общение – дистанция;
общение – устрашение;
общение – заигрывание.

В основе общения, построенного на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, лежит устойчиво положительное отношение педагога к детям и делу, стремление совместно (а значит, и демократично) решать вопросы организации деятельности. Увлеченность совместным творческим поиском – наиболее продуктивный для всех участников педагогического процесса стиль общения.

Стиль педагогического общения на основе дружеского расположения тесно связан с первым: это одно из условий становления стиля общения на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.

Рассматривая систему взаимоотношений педагога с воспитанниками, А.С. Макаренко неоднократно настаивал на использовании дружеского тона в отношениях педагога с коллективом: «По отношению к воспитанникам руководящий и педагогический персонал всегда должен быть вежлив, сдержан, за исключением тех случаев, когда требуется либо некоторое повышение тона в связи с новыми требованиями, либо такое же повышение

в сторону большей его эмоциональности – во время общих собраний, общих работ, отдельных прорывов в коллективе. Во всяком случае, никогда педагоги и руководство не должны допускать со своей стороны тона фривольного: зубоскальства, рассказывания анекдотов, никаких вольностей в языке, передразнивания, кривляния и т.п. С другой стороны, совершенно недопустимо, чтобы педагоги и руководство в присутствии воспитанников были угрюмыми, раздражительными, крикливыми».

К сожалению, довольно распространенным является стиль общение-дистанция. Суть его в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся постоянно в качестве важного ограничителя фигурирует дистанция: «Вы не знаете – я знаю»; «Слушайте меня – я старше, имею опыт, наши позиции несравнимы». У такого педагога в целом может быть положительное отношение к детям, но организация деятельности ближе к авторитарному стилю, что снижает общий творческий уровень совместной работы с учащимися. В конечном итоге, несмотря на кажущийся внешний порядок, этот стиль общения ведет к педагогическим неудачам.

Крайняя форма общения-дистанции такой стиль, как общение-устрашение. Он соединяет в себе отрицательное отношение к учащимся и авторитарность в способах организации деятельности. Вот типичные формы проявления общения-устрашения: «Слушайте внимательно, а то вызову и двойку поставлю», «Вы у меня узнаете, я вам задам» и т.д.

Такой стиль общения обычно создает на уроке атмосферу нервозности, эмоционального неблагополучия, тормозит творческую деятельность, так как ориентирует не на программу действий, а на ее ограничения и запреты.

Проявлением либерализма, нетребовательности при возможном положительном отношении к детям является стиль общение-заигрывание. Оно вызвано стремлением завоевать ложный, дешевый авторитет. Причиной проявления этого стиля является, с одной стороны, стремление быстро установить контакт, желание понравиться классу, а с другой, – отсутствие навыков профессиональной деятельности.

Все варианты стилей общения можно свести к двум типам: диалогическому и монологическому. В монологическом общении взаимодействие строится на исполнительности одной из сторон. Но сущностью воспитания является общение-диалог. Основным признаком такого общения является установление особых отношений, которые могут быть определены словами В.А. Сухомлинского: «духовная общность, взаимное доверие, откровенность, доброжелательность». Диалог с воспитанником предполагает совместное видение, обсуждение ситуаций. Иными словами, диалог – это не устремленные друг на друга взгляды учителя и ученика, ребенка и родителей, а взгляды тех и других, направленные в одну сторону.

В.А. Кан-Калик приводит такой случай из школьной практики. В 9-м классе на урок геометрии вместо заболевшего учителя пришел новый молодой учитель. Школьники решили испытать его на прочность, для чего была задумана какая-то ситуация. Но вот заканчивается перемена, в классе шум, и в этот момент стремительно входит новый учитель, на мгновение поворачивается к доске – взмах мелом, и на доске появляется ровная окружность, которую и циркулем так не выполнишь. «Здравствуйте, ребята! Я ваш новый учитель, начнём работать», эти слова были произнесены в примолкшем, потрясённом «фокусом» классе.

Урок начался, а потом, на перемене, весь класс дружно пытался повторить на доске фигуру, так ловко выполненную учителем.

Негативные модели педагогического общения

Для выработки своего стиля общения могут послужить типичные модели общения педагога с учащимся. В.А. Кан-Калик приводит следующие модели, знание которых поможет избежать серьёзных ошибок при построении взаимоотношений с детьми.

Модель первая. Условно её можно назвать «Монблан», так как педагог, подобно горной вершине, возвышается над классом. Он парит в мире знаний, науки, увлечён ими, но находится на недосягаемой высоте. Здесь система общения складывается следующим образом: педагог как бы отстраняется от учащихся. Понятно, что такой учитель мало интересуется личностью ребёнка и своими взаимоотношениями с ним, сводя свои педагогические функции лишь к сообщению информации. Эта позиция, как свидетельствуют наблюдения, весьма характерна для некоторых начинающих педагогов, которые, получив в вузе фундаментальные знания, увлечены и гордятся ими. Подобная модель общения порождает отсутствие психологического контакта между педагогом и детьми; формализует всю систему учебно-воспитательного процесса; формирует пассивную позицию учащихся, ликвидирует познавательную инициативу; отрицает педагогическое управление учебно-воспитательным процессом.

Модель вторая. Её можно было бы назвать «Китайская стена». Смысл такой довольно распространённой модели общения заключается в том, что между педагогами и детьми в кчестве невидимого ограничителя во взаимоотношениях выступает дистанция, которую педагог устанавливает между собой и учащимися. В качестве ограничителей чаще всего используется следующее:

подчёркивание педагогом своего превосходства над учащимися; стремление сообщить информацию, а не обучить;
стремление к утверждению ситуации безусловной «ведомости» школьников;
снисходительно-покровительственное отношение к учащимся.

Результатом действия модели «Китайская стена» может быть:

отсутствие межличностного взаимодействия между педагогом и детьми;
слабая обратная связь в учебно-воспитательном процессе, отсутствие учебной инициативы учащихся;
равнодушие школьников к учителю; слабый контакт между учащимися и педагогическим коллективом.

Модель третья – «Локатор». Её суть в том, что учитель строит взаимоотношения с детьми избирательно. В частности, нередко он концентрирует своё внимание на группе учащихся (сильных или, наоборот, слабых), оставляя без внимания остальных. Варианты этой модели могут быть различными: учитель увлечён ребятами, которые интересуются его предметом, спрашивает их на уроке, даёт им специальные задания, вовлекает в кружки, не проявляя внимания к остальным; учитель озабочен слабыми учащимися, постоянно занимается с ними, встречается после уроков, даёт разнообразные задания, но упускает из виду остальных учащихся; учитель работает только с активной группой школьников, которые поднимают руки, участвуют в ходе урока, отвечая на вопросы, задают их. При этом он не вовлекает в работу неинициативных учащихся.

В результате действия такой модели на уроке не создаётся целостной непрерывной системы общения, она подменяется фрагментарным, ситуативным взаимодействием.

Модель четвёртая – «Робот». Это педагог, который неправильно и последовательно действует на основе задуманной программы, не обращая внимания на обстоятельства, которые требуют изменения в общении. Такой педагог как будто бы делает всё правильно: у него есть обоснованный план действий, верно сформулированы педагогические задачи, определена логика их решения. Однако такие педагоги не понимают, что педагогическая действительность постоянно изменяется, возникают новые и новые обстоятельства, условия, которые должны немедленно улавливаться через систему общения и вызывать соответствующие изменения в методической и социально-психологической аранжировке воспитания и обучения.

Модель пятая – «Я сам». Сущность этого способа организации педагогического взаимодействия заключается в том, что педагог делает себя главным, а порой и единственным инициатором педагогического процесса, пресекая все другие формы учебной инициативы. Здесь всё исходит от педагога: вопросы, задачи, установки, оценки, рекомендации, суждения. К чему ведёт такой стиль взаимодействия? Педагог превращается в единственную движущую силу учебно-воспитательного процесса. Это перегружает его, заставляет заниматься всем сразу, а значит, не даёт в полной мере заниматься главным. Устраняется личная инициатива учащихся, следовательно, не формируются мотивы и потребности личности, а значит, теряется психологический смысл взаимодействия педагога и детей. Учащиеся ориентируются только лишь на одностороннюю активность педагога и осознают себя лишь в качестве исполнителя, что снижает возможности творческого характера обучения и воспитания.

Модель шестая – «Гамлет». Этот стиль общения характеризуется постоянными сомнениями, которые мучают учителя при взаимодействии с детьми: правильно ли они его поймут, верно ли истолкуют то или иное замечание, обидятся или нет и т.п. В результате педагог постоянно озабочен не столько содержательной стороной общения, сколько моментами отношений, которые приобретают гипертрофированное значение.

Модель седьмая – «Друг». В данном случае в системе взаимоотношений преобладают дружеские отношения, которые, безусловно, важны. Однако если только на них основывается педагогическое общение, то оно может потерять деловой контекст и приобрести личностный смысл. На таком варианте останавливаться было бы неверно.

Модель восьмая – «Тетерев». Её смысл в том, что педагог в процессе взаимодействия с учащимися слышит только себя: при объяснении нового материала, опросе учащихся, в ходе индивидуальных бесед с учащимися. Учитель поглощен своими мыслями, идеями, педагогическими задачами, но не всегда ощущает партнеров по общению, не «направлен» на детей, не отдаёт себе отчёт в том, «как наше слово отзовётся».

Опасность такой модели общения в том, что теряется так значимая для обучения и воспитания обратная связь, без которой трудно управлять учебно-воспитательным процессом. Последствия действия такой модели следующие: вокруг учителя на уроке создаётся своеобразный психологический вакуум, педагог не способен оперативно воспринимать и интерпретировать социально-психологическую атмосферу в ходе урока.

При планировании методической структуры урока учитель не способен учитывать вероятное восприятие материала учащимися; учебно-воспитательный эффект взаимодействия с учащимися снижается за счёт недостаточного влияния педагога на них.

Можно выделить другие модели общения, которые имеют место в практике взаимодействия педагога с учащимися. Здесь приведены только очевидно негативные модели, которых следует избегать.

Опыт и исследования показывают, что овладение сложным искусством педагогического общения вполне возможно. Для этого необходимо профессиональное самопознание и профессиональное самовоспитание.

Заключение

Готовиться к постижению педагогического мастерства надо как можно раньше, еще в вузе и на первых педагогических практиках, поскольку воспитание всесильно только в том случае, если начато вовремя. Впоследствии начинать работу над собой может быть и поздно, и сложно, а сами преподаватели часто бывают плохими учениками, они думают, что все знают, обо всем могут судить и всему давать оценки. Однако мастерами они становятся не только в силу своих личностных качеств.

Эти качества должны сочетаться с необходимыми профессиональными знаниями и умениями и в том числе в плане развития своих способностей, совершенствования техники, воли, чувств, интеллекта. Своевременное освоение основ профессионального мастерства позволяет постоянно работать над собой, быть терпимым к чужим ошибкам, овладевать передовыми педагогическими технологиями. Такая работа ведется на протяжении всей жизни педагога.