Педагогическое общение. 10

 

     Педагогическое общение - это важный компонент труда учителя, создающий

атмосферу психологического развития личности учащегося. Учитель, умеющий

создать спокойную рабочую обстановку, атмосферу уважения, активности ребенка

предпочтительнее учителя, ученики которого знают все правила, законы, но

ученики у которого перегружены, скованы, имеют заниженную самооценку. В этом

смысле педагогическое общение важнее педагогической технологии. Педагогическое

общение должно быть личностно развивающим, эмоционально-комфортным и решать

следующие задачи:

¨      взаимообмен информацией между учителем и учащимися;

¨      взаимопонимание, умение смотреть на себя глазами партнера по общению;

¨      мобилизация резервов участников общения, выявление наиболее сильных и

ярких качеств учеников и учителя;

¨      взаимодействие и организация совместной деятельности;

¨      разумная, педагогически целесообразная самопрезентация личности

учителя и учащихся;

¨      взаимная удовлетворенность участников общения.

Такой широкий спектр задач требует оптимизации педагогического общения - по

задачам, по средствам, по результату.

     Взаимодействие учителя с учащимися - один из важнейших путей

воспитательного влияния взрослых. Учитель, в принципе, достаточно подготовлен к

организации и поддержанию взаимоотношений с учащимися. Однако на практике

взаимоотношения учителя с учащимися складываются не всегда оптимально. Во

многом это зависит от стиля руководства педагога (т.е. от характерной манеры и

способов выполнения воспитателем тех функций, из которых складывается его

взаимодействие с учащимися).

     Стиль руководства. Охарактеризуем пять наиболее часто встречающихся у

учителей стилей руководства учащимися. При автократическом стиле руководства

учитель осуществляет единоличное управление руководством коллективом, без опоры

на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические

замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся

их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и

осуществляет жесткий контроль за их выполнением. Авторитарному стилю

руководства свойственны основные черты автократического. Но учащимся позволяют

участвовать в обсуждении вопросов, их затрагивающих. Однако решение в конечном

счете всегда принимает учитель в соответствии со своими установками.

При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив,

стимулирует самостоятельность учащихся. В организации деятельности коллектива

учитель старается занять позицию «первого среди равных». Учитель проявляет

определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их

личные дела и проблемы. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и

делают выбор, но окончательное решение формулирует учитель.

При игнорирующем стиле руководства учитель стремится как можно меньше

вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от

руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний

администрации. Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в

зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального

состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства.

Стиль руководства накладывает отпечаток на всю систему взаимоотношений

учителя с учащимися: на то, как воспринимает учитель своих учеников, как

часто его конфликты с учащимися и т.д. Складывающиеся взаимоотношения

учителей с учащимися зависят также от того, насколько педагоги учитывают

возрастные особенности школьников, в частности свойственное подросткам и

юношам стремление к взрослости. Уважение воспитателем личности школьника

является обязательным психологическим условием возникновения доверительных

взаимоотношений учащихся с учителями.

В противном случае возникают конфликты учащихся с учителями. Наблюдается

«возрастное своеобразие» в протекании конфликтов. В начальных классах они

проявляются как недовольство ученика учителем. У подростков нередки открытые

столкновения с учителем. В старших классах конфликт может принять форму

скрытого состояния неудовлетворенности у ученика, упорного несогласия с

действиями (точкой зрения) учителя.)

Стиль руководства учителя формируется под влиянием субъективных и объективных

факторов. Под субъективными факторами понимают характерологические

особенности личности учителя. К объективным факторам относят стиль

руководства администрации школы, характер взаимодействия в учительском

коллективе и ряд других факторов.

     6. Понятие об индивидуальном стиле педагогической деятельности

Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности, имеют в

виду, что педагог учитывает свои индивидуальные склонности, особенности, свою

индивидуальность. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества

учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их

по-разному. Рассмотрим основные признаки индивидуального стиля педагогической

деятельности. Он проявляется:

¨      в темпераменте;

¨      в характере реакции на те или иные педагогические ситуации; в выборе

методов обучения;

¨      в подборе средств воспитания;

¨      в стиле педагогического общения;

¨      в реагировании на действия и поступки детей; в манере поведения; в

предпочтении тех или иных видов поощрения или наказания;

¨      в применении средств психолого-педагогического воздействия на детей.

Поэтому любой педагогический опыт буквально копировать не стоит; воспринимая

главное в нем, учитель должен стремиться к тому, чтобы оставаться самим

собой. Это не только не снизит, но существенно повысит эффективность обучения

и воспитания детей на основе заимствования передового педагогического опыта.

Попытки прямого копирования передового педагогического опыта одних учителей

бесперспективны, т.к. такой опыт практически неотделим от личности учителя, а

психологическую индивидуальность педагога трудно воспроизвести, без нее

результаты неизбежно оказываются другими.

     7. Психологические особенности педагогического коллектива

А.С. Макаренко писал: «... я не представлял и не представляю, можно ли

воспитать... детский коллектив, если не будет коллектива педагогов».

Педагогический коллектив имеет определенную организационную структуру.

Структура определяет отношения взаимной зависимости, взаимного контроля

членов коллектива. В рамках этой структуры работает педагогический совет,

методические объединения учителей-предметников и классных руководителей,

администрация школы.

В педагогическом коллективе существует определенное разделение труда и

кооперация в процессе его. Разделение и кооперация труда требует от

учителя владения навыками сотрудничества, в первую очередь умения совместно

добывать необходимую информацию, обсуждать проблемы, выслушать, понять точку

зрения коллеги, принять ее, дополнить или аргументированно отклонить. Эти, и

многие другие умения и навыки делового сотрудничества приобретает учитель в

педагогическом коллективе.

     Взаимоотношения учителей в педагогическом коллективе определяются и

опосредуются целями и содержанием их деятельности. Отношения, которые

складываются между учителями можно условно назвать официальными и

неофициальными. Первая - общая система межличностных

нравственно-психологических отношений, охватывающая весь педагогический

коллектив. Вторая - сеть избирательных отношений, основанная на взаимных

симпатиях между отдельными учителями. Успешность деятельности педагогического

коллектива оценивается пятью критериями: обученность школьников, их

воспитанность, способность педагогического коллектива оперативно решать

возникающие задачи, профессиональная квалификация и личностное

самосовершенствование педагогов.

     Эффективность деятельности педагогического коллектива зависит от

морально-психологического климата в нем. От него зависит самочувствие учителя в

школе, его стремление к полной самоотдаче в педагогической деятельности. Климат

коллектива в немалой степени определяет и меру творчества каждого учителя.

Климат педагогического коллектива зависит от ряда обстоятельств: стиля

руководства администрации школы, условий труда, социально-психологической

совместимости учителей - членов коллектива; социально-психологических

установок, реализуемых учителем, администрацией школы. Благоприятный климат

предполагает наличие в коллективе радости труда, оптимизма, радости общения,

доверия, чувства локтя, чувства защищенности, бодрости. Педагогический

коллектив, который объединен не только общей целью, но и узами дружбы,

взаимного уважения и симпатий, становится могущественным воспитателем детского

коллектива.

 

профессионально значимым является общение в педагогической деятельности. Оно выступает как инструмент воздействия, и обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную “нагрузку”, поскольку из аспектов общечеловеческих перерастают в компоненты профессионально-творческие.

Таким образом, сам процесс общения педагога и обучающихся выступает как важная профессиональная категория педагогической деятельности. Опыт показывает, что органичный процесс общения, который в системе обыденного взаимодействия протекает как бы сам собой, без особых усилий со стороны общающихся, в целенаправленной воспитательной деятельности вызывает определенные трудности. Связано это, прежде всего, с тем, что педагог не знает структуры и законов педагогического общения, у него слабо развиты коммуникативные способности и коммуникативная культура в целом.

В педагогической деятельности идет интенсивный процесс профессионализации обыденного общения. “Слово учителя, – говорил В.А.Сухомлинский, – ничем не заменимый инструмент воздействия на душу воспитанника. Искусство воспитателя включает прежде всего искусство говорить, обращаться к человеческому сердцу”

Педагог постоянно осуществляет многогранную коммуникативную деятельность. Вот почему такую важную роль приобретает обучение основам профессионально-педагогического общения в системе профессионально-творческой подготовки учителя.

Профессионально-педагогическое общение есть система (приемы и навыки) органичного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Причем педагог выступает как активатор этого процесса, организуя его и управляя им.

Подчеркивая значимость воспитательно-дидактических функций педагогического общения, А.А.Леонтьев отмечает, что “оптимальное педагогическое общение – такое общение учителя (и шире – педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучению (в частности, препятствует возникновению психологического барьера), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя”

Таким образом, педагогическое общение выступает как одно из главных средств педагогического воздействия. В процессе общения педагога и ученика не только реализуются функции обучения и воспитания, но и решаются другие, не менее важные педагогические задачи.  
Общение в педагогической работе выступает, во-первых, как средство решения учебных задач, во-вторых, как социально-психологическое обеспечение воспитательного процесса, в-третьих, как способ организации взаимоотношений воспитателя и детей, обеспечивающих успешность обучения и воспитания. “Я убежден, – писал А.С.Макаренко, – что хорошо сказанное детям деловое, крепкое слово имеет громадное значение, и, может быть, у нас так много еще ошибок в организационных формах, потому что мы еще и говорить часто с ребятами по-настоящему не умеем. А нужно уметь сказать так, чтобы они в вашем слове почувствовали вашу волю... вашу личность. Этому нужно учиться”

Итак, общение – система многофункциональная. Психолог Б.Ф.Ломов предлагает такую классификацию функций общения: информационно-коммуникативная, регуляционно–коммуникативная, аффективно-коммуникативная. Педагог в своей деятельности должен реализовать все функции общения – выступать и как источник информации, и как человек, познающий другого человека или группу людей, и как организатор коллективной деятельности и взаимоотношений. Наиболее распространенная ошибка, которую допускают начинающие учителя, неумение организовать общение целостно. Например, планируя урок прежде всего как передачу информации, педагог не всегда задумывается над другими общенческими функциями. В результате и конспект урока составлен, и наглядные материалы подобраны, и учитель хорошо владеет материалом, а урок “не клеится”, нет контакта с классом, точнее нет целостного процесса педагогического общения. Реализуется лишь информативно-коммуникативная функция общения, не подкрепляясь взаимоотношенческим “слоем”.

 

В процессе обучения, как известно, решаются три основные задачи: обучающая, воспитывающая, развивающая. При решении обучающей задачи общение позволяет обеспечивать реальный психологический контакт с учащимися; формировать положительную мотивацию обучения; создавать психологическую обстановку коллективного, познавательного поиска и совместных раздумий. При решении воспитывающих задач с помощью общения налаживаются воспитательные и педагогические отношения, психологический контакт между педагогом и детьми, что во многом способствует успешности учебной деятельности; формируется познавательная направленность личности; преодолеваются психологические барьеры; формируются межличностные отношения в ученическом коллективе.  
При решении развивающих задач через общение создаются психологические ситуации, стимулирующие самообразование и самовоспитание личности.

 

 Понятие педагогического общения и его виды

Исследователи выражают различные точки зрения, определяя общение. Так, например, А.А. Леонтьев утверждает, что общение – это сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми (межличностное общение) и группами (межгрупповое общение), порождаемый потребностями совместной деятельности. Общение – процесс или процессы, осуществляющиеся внутри определенной социальной общности – группы, коллектива, общества в целом, процессы, по своей сущности не межиндивидуальные, а социальные. Они возникают в силу общественной потребности, общественной необходимости.

Большая современная энциклопедия дает следующее определение общения: «Общение – взаимодействие двух или более людей, состоящих в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера» [17, с. 391].

В психолого-педагогическом словаре находим следующее: «Общение – взаимодействие субъектов, в котором происходит обмен рациональной и эмоциональной информацией, деятельностью, опытом, знаниями, навыками и умениями, являющееся необходимым условием развития и формирования личностей и групп» [19, с. 324–325]

По мнению М.М. Рыбаковой педагогическое общение можно отнести к тем видам деятельности, для которых содержание и характер отношений между ее участниками являются залогом ее успеха. Под педагогическим общением понимается также влияние учителя на личность ученика с целью изменения его поведения, убеждений, стиля отношения к самому себе и окружающим людям, формирования ценностных ориентаций и качеств личности [9, с. 13].

Педагогическое общение в обучении и воспитании служит инструментом воздействия на личность обучаемого. Педагогическое общение – целостная система (приемы и навыки) социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащая в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Кроме обычных функций, специфика педагогического общения порождает еще одну функцию социально-психологического обеспечения воспитательногопроцесса, организаторскую функцию взаимоотношений педагога с воспитуемыми и выступает как средство решения учебных задач.Можно выделить следующие характеристики общения в процессе педагогической деятельности:· общая сложившаяся система общения педагога и учащихся (определенный стиль общения);· система общения, характерная для конкретного этапа педагогической деятельности;· ситуативная система общения, возникающая при решении конкретной педагогической и коммуникативной задачи [23].

Существует несколько видов общения:

1 Социально ориентированное общение (лекция, доклад, телевизионное выступление). В этом случае лектор выступает  как представитель общества (какой-либо  социальной группы), и решаемая  им задача является социальной.

2 Групповое предметно ориентированное  общение – общение, включенное  в коллективный труд, помогающее  коллективу решить стоящую перед  ним задачу. На первом месте  здесь стоят производственные  отношения. Решаемая задача также  является социальной; предмет и  цель такого общения – организация  коллективного взаимодействия в  процессе труда.

3 Личностно ориентированное общение  – общение одного человека  с другим. Это общение также  может быть различным: это может  быть и деловое общение, а может  и простое «выяснение отношений».

В учебном процессе педагогическое общение занимает особое место, поскольку недостаточное внимание к личности школьника в процессе обучения, применение методов обучения в ущерб личности учащихся – все это может привести к возникновению серьезных педагогических проблем. Поэтому, прежде всего, стоит разобраться в том, что же такое педагогическое общение.

Подводя итог, скажем, что общение – способ передачи информации от одного человека к другому, передача или сообщение мыслей и чувств. Среди разных видов общения можно выделить педагогическое общение, которое занимает особое место. Педагогическое общение – такое общение учителя (педагогического коллектива в целом) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности для правильного формирования личности школьника.

Таким образом, можно сказать, что на сегодняшний день продуктивно организованный процесс педагогического общения призван обеспечить в педагогической деятельности реальный психологический контакт, который должен возникнуть между педагогом и детьми. Превратить их в субъектов общения, помочь преодолеть разнообразные психологические барьеры, возникающие в процессе взаимодействия, перевести детей из привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества и превратить их в субъектов педагогического творчества. В этом случае педагогическое общение образует целостную социально-психологическую структуру педагогической деятельности.

1.2 Проблемы педагогического  общения

Проблема оптимального педагогического общения была поставлена еще в период развития советской педагогики, но не потеряла своей актуальности и в наши дни.

А.С. Макаренко подчеркивал необходимость для учителя овладевать техникой педагогического мастерства, техникой педагогического общения. Он говорил, что мастерство заключается и в постановке голоса воспитателя, и в управлении своим лицом. По его мнению, не может быть педагога, который не умел бы играть, то есть, не умел бы управлять собой: «Постановка голоса, мимика, умение встать, умение сесть – все это очень важно для педагога. Каждый пустяк имеет большое значение…» [7, с. 506].

Неоднократно в своих работах об этом говорил и В.А. Сухомлинский. «Каждое слово, звучащее в стенах школы, должно быть продуманным, мудрым, целеустремленным, полновесным и – это особенно важно – обращенным к совести живого, конкретного человека, с которым мы имеем дело…» [10, с. 140]. «Слово педагога должно, прежде всего, успокаивать» [11, с. 102–103]. По В.А. Сухомлинскому педагогическая культура связана с уровнем культуры человеческих взаимоотношений.

Большое внимание уделял этому вопросу и выдающийся советский педагог С.Т. Шацкий. Он говорил о том, что учитель должен заботиться не только о содержании своих требований, но и о форме и тоне их предъявления.

Наиболее талантливые педагоги нового времени понимали соотношение «техники» и «искусства» в деятельности учителя. Они склонялись к тому, что учителя надо учить не набору технических операций в каждом отдельном случае, а формировать его личность.

Так, советский педагог П.П. Блонский говорил, что воспитатель должен «создавать сам свою технику воспитания применительно к индивидуальным условиям данной обстановки и к личности своей и воспитанника…» [1, с. 2]. Но для этого, по словам Блонского, необходим педагогический талант, который вместе с личными свойствами воспитателя только преобразуется, в результате усвоения техники педагогического дела. Отсюда и идея П.П. Блонского о «педагогической интуиции».

«Педагогическая интуиция» не является врожденной, это результат внутренней деятельности, превратившийся в компонент личности. То, что раньше было осознано в виде правил, превращается во внутренний подсознательный механизм. Но это «вращивание» по-разному осуществляется у разных людей, в зависимости от различных темпераментов, характеров, типов личности. Отсюда и различные индивидуальные стили деятельности и поведения, а также и различные индивидуальные стили общения учителя с учениками.

Интересными являются данные, собранные американскими психологами Дж. Брофи и Т. Гуда [2], касающиеся «субъективности» общения учителя, проявляющейся, прежде всего, в избирательном отношении. Установлено, что учителя чаще всего обращаются к школьникам, которые вызывают у них то или иное эмоциональное отношение – симпатию, антипатию, озабоченность, неприязнь, в то время как те ученики, к которым они безразличны, оказываются обделенными учительским вниманием. Оказывается, что учитель склонен лучше относиться к более «интеллектуальным» и дисциплинированным детям. На втором месте в данной классификации стоят спокойные ученики, на третьем – ученики, легко поддающиеся чужому влиянию, но одновременно с этим плохо управляемые. Самые нелюбимые – независимые, активные и самоуверенные школьники. Интересным остается и тот факт, что для учителя существенной является и внешность ученика [4; 5].

Следует отметить, что непроизвольно учитель стремится к большему общению с теми учениками, которые сидят на первых партах, непосредственно перед учителем, и что эти школьники при прочих равных условиях оцениваются учителем более высоко. Учитель также предпочитает школьников с аккуратным, каллиграфическим почерком, очень чувствителен даже к голосу ученика.

Все выше сказанное – оборотная сторона индивидуального, дифференцированного отношения учителя к разным учащимся, которое может быть.

В истории педагогики неоднократно ставился вопрос о тех специальных качествах и способностях учителя, благодаря которым обеспечивается успешность того или иного вида его деятельности.

Так Ф.Н. Гоноболин выделяет ряд наиболее важных способностей, которыми следует обладать учителям:

· Дидактические способности. К требуемым для них психическим качествам он относит способность к свободному обращению с учебным материалом, способность оценивать трудность материала, находчивость и избирательность