Периодизация психических процессов

     ВВЕДЕНИЕ 

     Фундаментальной проблемой психологии  развития является построение периодизации психического развития в  ходе онтогенеза  –  процесса индивидуального развития организма. Разработка периодизации имеет  важное теоретическое значение, поскольку  через  определение периодов психического  развития и через выявление  закономерностей  переходов  от  одного периода  к другому в конечном счете  может быть  решена проблема движущих сил психического развития. Можно  утверждать, что  всякое представление  о движущих силах психического развития должно быть, прежде всего, проверено  на основе  периодизации.

     Периодизация  психического развития человека строится на основе описания норм психического развития. Выделяется два уровня анализа  норм развития. Первый общепсихологический  уровень  анализа  содержания нормы  психического  развития – уровень  анализа нормы психического развития личности. Второй возрастно-психологический  уровень анализа содержания нормы  психического развития –  уровень  анализа нормы психического развития  человека, основанный  на  знании психологических особенностей,  присущих определенной стадии  развития  человека. Исследование проблемы возрастных кризисов обычно проводится на втором уровне анализа.

     В самом общем виде интегральная периодизация психического развития представляет собой  ступени развития человека как субъекта собственного развития в разных типах  базисных общностей. Каждая ступень  имеет сложное строение: выделяются стадия становления событийности и  стадия становления самобытности, кризисы  рождения (переходы в новую общность) и кризисы развития (освоения новой  общности). [3, c. 223] 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Проблема  периодизации психического развития в отечественной психологии 

     В отечественной психологии основоположниками  периодизации психического развития являются П.П. Блонский  и Л.С. Выготский, заложившие основы  развития  детской психологии. П.П. Блонский указывал  на историческую изменчивость процессов психического и на  возникновение  в ходе исторического развития новых периодов развития. Он писал, что современный  человек  при  благоприятных социальных условиях  развивается быстрее  человека  прежних исторических  эпох.  Таким  образом, детство  – неизменное явление: оно различно на различных стадиях развития животного  мира; оно иное и на  каждой иной стадии исторического развития человечества. Чем благоприятнее экономические  и культурные условия развития, тем  быстрее темпы  развития человека.

     П.П. Блонский  был  противником чисто  эволюционистских представлений  о  ходе  детского развития. Он считал, что детское развитие – прежде всего процесс качественных преобразований, сопровождающихся переломами, скачками. Эти  изменения  могут происходить  резко,  критически, а могут происходить  постепенно, литически. П.П. Блонский стал называть эпохами и стадиями периоды  детской жизни, отделенные друг от друга  кризисами; более (эпохи), или менее (стадии) резкими. Фазами П.П. Блонский  называл те  периоды детской  жизни, которые были отграничены  друг  от друга  литически.[2, c. 198] 

     В современной психологии под понятием возрастные кризисы понимаются особые,  относительно  непродолжительные  по  времени (до года) периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими  психологическими переживаниями, обусловленными преобразованиями  в  сфере социальных отношений  человека,  его сознания и деятельности.

     Л.С. Выготский  обобщил и  теоретически проанализировал материалы по проблеме периодизации психического развития в  детстве, накопленные к  тому времени  в отечественной и зарубежной  психологии. “Каковы  же должны быть  принципы построения подлинной  периодизации? Мы уже знаем, – писал Л.С. Выготский, – где  следует искать ее  реальное  основание: только внутренние  изменения  самого развития, только переломы  и  повороты  в его  течении  могут  дать   надежное основание для  определения главных эпох построения личности  ребенка, которые мы  называем  возрастами” . [1, с. 247]

     Охарактеризовав основные особенности  переходных  периодов развития, Л.С. Выготский делает заключение: “Таким образом, перед  нами раскрывается  закономерная картина. Критические  периоды  перемежают стабильные, и они являются переломными, поворотными пунктами в развитии, лишний  раз  подтверждая, что  развитие  ребенка  есть диалектический процесс,  в котором  переход  от одной  ступени к другой совершается  не эволюционным, а  революционным  путем. Если бы критические  возрасты не  были открыты  чисто эмпирическим  путем, понятие о  них следовало  бы ввести в схему развития  на основании  теоретического анализа. Сейчас теории остается только осознавать и  осмысливать  то, что уже  установлено эмпирическим исследованием”.[1,с.252]

     Таким  образом, возрастной кризис  по Л. Выготскому –  целостное изменение личности ребенка, регулярно возникающее  при смене стабильных  периодов  развития.

     Отдельно  в психологии выделяется понятие  возрастных кризисов  детского возраста, экспериментально детально изученных Д.Б. Элькониным. Это периоды в жизни ребенка, которые характеризуются переходом к новому типу взаимоотношений детей со взрослыми, при котором учитываются новые возросшие возможности ребенка.

     Подходы к проблеме периодизации, намеченные П.П. Блонским и Л.С. Выготским,  Д.Б. Эльконин сохранил и вместе  с  тем развил  в соответствии с  современными  знаниями. Это, во-первых, исторический подход к  темпам  развития и  к  вопросу о возникновении  отдельных периодов детства в  ходе исторического развития человечества. Во-вторых,  подход к каждому возрастному  периоду,  с  точки зрения места,  которое он занимает в общем цикле  психического развития ребенка. В-третьих, представление о психическом  развитии как о процессе диалектически  противоречивом, протекающем не  эволюционным путем, а путем  перерывов  непрерывности, возникновения  в  ходе развития качественно новых  образований.                   В-четвертых, выявление как обязательных и необходимых переломных, критических  точек в  психическом развитии – важных  объективных показателей  переходов от одного периода к  другому. В-пятых,  выделение  не однородных по своему характеру переходов и  в связи с этим различение в  психическом развитии эпох, стадий, фаз.

     В  конце 30-х гг. А.Н. Леонтьев и С.Л. Рубинштейн начали рассматривать  проблему становления  и развития психики  и сознания, вводя в нее понятие деятельности. Новый  подход кардинально менял  как представления о движущих силах психического развития, так и принципы  выделения его отдельных стадий. Впервые решение  вопроса о движущих  силах психического развития  непосредственно  смыкалось с вопросом о принципах выделения отдельных стадий в психическом развитии детей.

     Наиболее  развернутую форму это новое  представление нашло  в работах  А.Н. Леонтьева. Он считал, что в изучении развития психики ребенка следует  исходить из анализа развития его  деятельности так, как она  складывается  в данных конкретных условиях его  жизни. Жизнь или деятельность в  целом не складывается механически  из отдельных видов  деятельности. Одни виды деятельности являются  на данном этапе ведущими  и имеют  большее значение для дальнейшего  развития личности, другие – меньшее. Одни играют главную  роль в развитии, другие –  второстепенную. Поэтому  нужно говорить  о зависимости  развития психики не от деятельности  вообще,  а от ведущей деятельности.

     В соответствии с  этим  можно сказать, что  каждая стадия психического развития характеризуется определенным, ведущим  на  данном  этапе отношением  ребенка к  действительности, типом  его деятельности.  Признаком  перехода от одной стадии  к другой является  именно изменение ведущего типа деятельности,  ведущего  отношения  ребенка к действительности.

     При рассмотрении формирования  личности в системе “ребенок в  обществе”  радикально  меняется характер связи  систем “ребенок – вещь” и “ребенок – отдельный взрослый”. Из двух самостоятельных они превращаются в единую систему, вследствие чего  существенно  изменяется содержание каждой из них. При рассмотрении системы  “ребенок – вещь” теперь  оказывается,  что вещи, обладающие определенными  физическими  и пространственными  свойствами, открываются ребенку  как общественные предметы, в них  на первый план  выступают общественно  выработанные способы  действий с  ними.

     Система “ребенок – вещь”  в  действительности является системой “ребенок – общественный предмет”. Общественно  выработанные способы действий с предметами не даны  непосредственно  как некоторые  физические характеристики вещей. На предмете  не  “написаны” его общественное  происхождение, варианты действий с  ним, способы и  средства его воспроизведения. Поэтому овладение  таким  предметом  невозможно  путем адаптации, путем  простого  “уравновешивания”  с  его физическими свойствами. Внутренне необходимым становится  особый процесс усвоения ребенком общественных способов действий с  предметами. При этом  физические  свойства вещи выступают лишь  как ориентиры для действий с ней. 

     При усвоении общественно выработанных способов  действий с предметами происходит  формирование  ребенка  как члена общества, включая  его  интеллектуальные, познавательные и  физические силы. Для самого ребенка (как, впрочем, и для взрослых, непосредственно  не занятых организованным процессом  воспитания и обучения) это развитие представлено, прежде всего, как  расширение сферы и повышение уровня овладения  действиями с предметами. Именно по этому параметру дети  сравнивают свой  уровень  и возможности  с уровнем и возможностями  других детей  и  взрослых.  В  процессе такого сравнения взрослый открывается ребенку не только  как  носитель общественных  способов действий с  предметами, но и как  человек, осуществляющий определенные общественные задачи.

     Овладение ребенком способами действий  с  предметами закономерно подводит  его к пониманию взрослого  как носителя общественных задач  деятельности.

     Система  “ребенок –  взрослый”, в  свою очередь, также  имеет существенно  иное содержание.  Взрослый прежде  всего  выступает  перед  ребенком  не со стороны  случайных и  индивидуальных  качеств, а как носитель определенных  видов общественной по своей  природе  деятельности, осуществляющий конкретные задачи, включенный при этом в разнообразные  отношения с другими  людьми и  подчиняющийся выработанным  нормам.

     Но  на самой деятельности  взрослого  не  указаны ее задачи и мотивы. Внешне  она выступает перед  ребенком как  преобразование предметов  и их производство. Осуществление  этой деятельности в ее законченной  реальной форме и во всей системе  общественных  отношений,  внутри которых только и могут быть раскрыты  ее задачи и мотивы, для  детей  недоступно. Поэтому становится необходимым  особый  процесс  усвоения  задач  и мотивов человеческой деятельности  и тех норм отношений, в которые  вступают  люди в процессе  ее  осуществления.

     Процесс  перехода детей на новую возрастную  ступень – разрешение  противоречий между сложившимися  у  них  ранее  формами взаимоотношений  с  окружающими, с  одной стороны, и своими  возросшими физическими и психологическими возможностями  и  притязаниями, – с  другой стороны.

     Усвоение  детьми задач, мотивов и норм отношений, существующих в деятельности взрослых, осуществляется  через воспроизведение  или моделирование этих отношений  в  собственной  деятельности  детей, в их  сообществах, группах  и коллективах. Примечательно, что  в  процессе этого усвоения ребенок  сталкивается с необходимостью овладения  новыми предметными действиями,  без  которых нельзя осуществлять деятельность взрослых. Таким  образом, взрослый человек  выступает  перед  ребенком  как носитель новых  и все более сложных способов действий с предметами, общественно  выработанных эталонов и мер, необходимых  для  ориентации в окружающей действительности.

     Итак, деятельность ребенка внутри систем “ребенок – общественный  предмет”  и “ребенок –  общественный взрослый”  представляет единый  процесс, в  котором  формируется личность.

     Факты, касающиеся содержательно-предметных характеристик ведущих типов  деятельности,  выделенных к настоящему  времени, позволяют разделить все  типы на две большие группы.

     1. В первую группу входят  деятельности, внутри которых происходит интенсивная   ориентация в  основных смыслах  человеческой деятельности и  освоение задач,  мотивов и  норм отношений между людьми. Это деятельности в системе  “ребенок  – общественный взрослый”. 

Конечно, непосредственно-эмоциональное общение  младенца, ролевая  игра и  интимно-личное общение подростков существенно  различаются по своему конкретному  содержанию, по глубине  проникновения  ребенка в сферу задач и  мотивов деятельности  взрослых,  представляя собой своеобразную лестницу последовательного освоения  ребенком этой сферы. Вместе с  тем  они общи  по своему основному  содержанию.  При осуществлении  именно этой группы деятельности  у  детей развивается  преимущественно  мотивационно-потребностная  сфера.

     2. Вторую группу составляют деятельности, внутри которых происходит усвоение  общественно выработанных способов  действий  с предметами и   эталонов, выделяющих в предметах  те или иные их стороны. Это  деятельности в системе “ребенок  – общественный предмет”. Конечно,  разные виды этой группы существенно   отличаются друг от  друга.  Манипулятивно-предметная деятельность  ребенка раннего возраста и  учебная деятельность младшего  школьника, а  тем более учебно-профессиональная  деятельность старших подростков внешне мало похожи  друг на друга. В  самом деле, что общего между овладением  предметным действием  с ложкой или стаканом и  овладением математикой  или грамматикой? Но общим в  них является то, что все они выступают как элементы человеческой культуры. Они  имеют общее происхождение и общее место  в  жизни общества, являя собой итог  предшествующих исторических событий. На основе усвоения общественно выработанных способов действия с  этими предметами происходит все более глубокая  ориентировка ребенка  в предметном мире и  формирование его интеллектуальных возможностей,  его становление как компонента производительных сил общества.

     Необходимо  подчеркнуть, что когда  мы говорим  о ведущей  деятельности и ее значении для развития ребенка в тот  или иной период, то это не  означает, что одновременно не осуществляется  развитие по другим направлениям. Жизнь  ребенка в каждый  период многогранна, и виды деятельности, посредством  которых  она осуществляется, многообразны. В жизни возникают  новые виды  деятельности, новые  отношения ребенка  к действительности. Их  возникновение  и превращение в ведущие  не  отменяет прежде существовавших, а  лишь меняет их  место в общей  системе отношений  ребенка  к  действительности, которые  становятся более богатыми.

     Таким образом, в  детском развитии  имеют место, с одной стороны, периоды, когда происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений  между  людьми и  на этой основе –  развитие  мотивационно-потребностной  сферы, с другой стороны,  периоды, когда происходит  преимущественное освоение общественно выработанных способов действий с предметами и  на этой  основе – формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операционно-технических  возможностей.

     В детской  психологии накоплен  значительный материал, дающий основание для  выделения  двух резких переходов  в психическом развитии детей. Прежде всего, переход  от раннего детства  к дошкольному возрасту, известный  в литературе как кризис  трех лет;  а также переход от  младшего  школьного возраста  к  подростковому, – “кризис полового созревания”.

При сопоставлении  симптоматики двух названных  переходов между ними обнаруживается  большое  сходство. В обоих переходах  появляется тенденция к самостоятельности  и  ряд  негативных проявлений, связанных  с отношениями  со  взрослыми. При  введении указанных переломных  точек  в схему периодов детского развития  мы  получим общую  схему периодизации детства  на эпохи, периоды  и  фазы.

       Каждая эпоха  состоит из  двух периодов, закономерно связанных  между собой. Она открывается  периодом, в  котором  идет  преимущественное усвоение  задач,  мотивов и норм человеческой  деятельности,  развитие мотивационно-потребностной  сферы.  Здесь готовится переход  ко второму периоду, в  котором  происходит преимущественное усвоение  способов действий с предметами  и формирование операционно-технических  возможностей.

     Все эти эпохи (раннего детства, детства, подросткового возраста) построены  по одному принципу и состоят из закономерно связанных двух периодов. Переход  от одной эпохи к следующей  происходит при возникновении несоответствия между операционно-техническими возможностями  ребенка и задачами, и  мотивами деятельности, на основе которых они  формировались.[4, c. 308]

     Проблема  периодизации психического развития в западной психологии 

     Наиболее  крупным исследователем проблем  возрастного развития  в западной психологии является Э. Эриксон. Становление  личности по  Э. Эриксону – смена  этапов, на каждом из которых происходит качественное преобразование внутреннего  мира человека  и радикальное  изменение его отношений с  окружающими людьми.

     Центральным для эриксоновой теории развития Эго является  положение о том, что человек в  течение жизни  проходит через несколько универсальных  для  всего человечества стадий.  Процесс  развертывания  этих стадий регулируется в соответствии с эпигенетическим  принципом созревания. Под  этим Э. Эриксон  понимает следующее:

     1. В принципе личность развивается  ступенчато, переход от одной  ступени к другой предрешен  готовностью личности двигаться   в направлении дальнейшего   роста, расширения осознаваемого  социального кругозора и радиуса  социального взаимодействия.

     2. Общество устроено  так, что  развитие  социальных возможностей  человека принимается одобрительно, общество пытается способствовать  сохранению этой тенденции, а  также поддерживать как надлежащий  темп, так и правильную последовательность  развития.

     Э. Эриксон разделил  жизнь человека  на восемь отдельных  стадий психосоциального  развития Эго. Согласно его  утверждению, эти стадии являются результатом  эпигенетически  развертывающегося  “плана личности”, который наследуется  генетически. Эпигенетическая  концепция  развития базируется на представлении  о том, что  каждая стадия жизненного цикла  наступает в определенное для нее  время (“критический период”), а  также о том, что полноценно  функционирующая личность формируется  только путем прохождения в  своем  развитии последовательно всех стадий.

Кроме того, согласно  Э. Эриксону, каждая  психосоциальная  стадия сопровождается кризисом – поворотным моментом в  жизни индивидуума  на этой  стадии. Возрастной  кризис по Э. Эриксону –  разрешение человеком основной задачи  возраста.

     Иначе говоря,  каждая из восьми фаз  жизненного  цикла человека характеризуется  специфичной именно для данной  фазы (“фазо-специфической”)  эволюционной задачей  – проблемой в социальном развитии, которая в свое время  предъявляется индивидууму, но не обязательно  находит свое разрешение.  Характерные  для индивидуума модели поведения  обусловлены тем, каким  образом  разрешается каждая из этих задач, или  как преодолевается кризис.[2, c. 119]

     Конфликты  играют жизненно важную  роль в теории Э. Эриксона, потому что рост и расширение сферы  межличностных отношений  связаны с растущей  уязвимостью  функций Эго на каждой  стадии. В то же время он отмечает, что  кризис означает “не угрозу катастрофы, а  поворотный пункт, и тем самым  онтогенетический  источник как  силы, так и недостаточной адаптации”.

     Каждый  психосоциальный кризис, если  рассматривать  его  с  точки зрения  оценки, содержит и  позитивный, и негативный компонент.  Если конфликт  разрешен удовлетворительно (то есть на предыдущей стадии Эго обогатилось новыми положительными качествами), то теперь  Эго вбирает  в себя новый  позитивный компонент (например, базальное доверие и  автономию), и это гарантирует  здоровое развитие  личности  в  дальнейшем.

Напротив,  если конфликт остается  неразрешенным  или получает неудовлетворительное разрешение, развивающемуся Эго тем  самым  наносится вред, и в него встраивается негативный компонент  (например, базальное недоверие, стыд  и сомнения). Хотя  на пути развития личности возникают теоретически  предсказуемые и вполне определенные  конфликты,  из этого не  следует,  что на предыдущих  стадиях успехи  и неудачи  обязательно  одни и те же.

     Качества, которые Эго приобретает на  каждой стадии,  не снижают  его  восприимчивости к новым  внутренним  конфликтам или меняющимся  условиям. Задача состоит в том, чтобы  человек  адекватно разрешал каждый кризис, и тогда  у него будет возможность  подойти  к следующей стадии  развития будучи уже более адаптивной и зрелой  личностью.

     Полагая, что восемь перечисленных стадий представляют собой универсальную  особенность человеческого развития, Э. Эриксон указывает при этом на культурные  различия в способах разрешения  проблем, присущих каждой стадии. Например, ритуал  посвящения в  юноши существует во всех культурах, но очень широко варьируется  и  по  форме проведения, и  по влиянию  на  человека.  Более того, Э. Эриксон  считает, что в каждой культуре наличествует “решающая  координация” между  развитием индивидуума  и его  социальным окружением.  Речь идет о  координации, называемой им  “зубчатым  колесом жизненных  циклов”,  – законе согласованного развития,  согласно которому развивающейся  личности общество оказывает помощь и поддерживает ее именно  тогда, когда она  особенно в  этом нуждается.

     Таким образом, с точки зрения Э. Эриксона, потребности  и возможности  поколений  переплетаются. Эта сложная модель  обоюдной  зависимости между  поколениями   отражена  в его  концепции взаимозависимости.[4, c. 218]

     Психодинамическое направление исследования личности основывается на периодизации развития  человека по З. Фрейду. Возрастной кризис по З. Фрейду – смена основных стадий психосексуального развития человека. Таких стадий  он выделяет четыре: оральная, анальная, фаллическая  и  генитальная. В общую схему  развития Фрейд  включил и  латентный  период, приходящийся (в норме)  на промежуток  между 6-7 годами жизни  ребенка  и началом половой  зрелости.

     Наименования  стадий основаны на названиях областей тела, стимуляция которых  приводит  к  разрядке энергии либидо. В  термине “психосексуальные” стадии  подчеркивается, что главным фактором, определяющим развитие человека, является сексуальный  инстинкт, прогрессирующий  от одной эрогенной зоны к  другой  в  течение жизни человека. Психосексуальное развитие – это  биологически детерминированная  последовательность, развертывающаяся в  неизменном  порядке  и присущая  всем людям,  независимо от их  культурного  уровня.  Фиксация на  какой-либо  стадии психосексуального развития приводит,  по мнению З.Фрейда, к определенным  чертам характера личности взрослого  человека.[5, c. 502] 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     ЗАКЛЮЧЕНИЕ 

     Разработка  периодизации имеет  важное теоретическое  значение, поскольку через  определение  периодов психического  развития и  через выявление  закономерностей  переходов  от  одного периода  к другому в конечном счете  может быть  решена проблема движущих сил психического развития.

     Сформулировать  принцип, по которому можно было бы выделить периоды в детском развитии, пытались многие отечественные и зарубежные учёные. Наиболее известными отечественными психологами, занимающимися этой проблемой, считаются Л.В.Выготский и П.П.Блонский. П.П.Блонский считал, что процессы психического развития изменяются с развитием человечества и может происходить появление новых периодов, не существовавших до этого. Также изменениям подвержены и темпы развития. Чем благоприятнее условия, тем выше темпы развития. Он считал, что детское развитие - это не процесс плавных преобразований, а резкое качественное изменение, происходящее в переломные периоды. [2, c. 197]

     А.Н.Леонтьев и С.А.Рубенштейн нашли совершенно новый подход к проблеме психического развития с позиции роли деятельности в этом процессе. В связи с введением  нового подхода возникла и новая  периодизация детского развития. Было установлено, что у человека всегда преобладает какой-либо один вид  деятельности. По главенствующим видам  деятельности и были выделены периоды; моменты смены одной деятельности на другую и являются переходами от периода к периоду.