Подготовка к межкультурному взаимодействию

Подготовка к  межкультурному взаимодействию

Существует несколько  способов подготовки индивидов к  межкультурному взаимодействию. Используемые модели различаются в трех аспектах:

¦ по методу обучения – дидактическому или эмпирическому;

¦ по содержанию обучения –  общекультурному или культурно-специфичному;

¦ по сфере, в которой стремятся  достичь основных результатов – когнитивной, эмоциональной или поведенческой.

Классификация основных типов  обучающих программ при подготовке индивидов к межкультурному взаимодействию включает просвещение, ориентирование, инструктаж и тренинг.

Цель просвещения –  приобретение знаний о культуре, этнической общности и т.п. Отправляясь в другую страну, как минимум, необходимо прочитать книги о ее истории, географии, обычаях и традициях жителей. Как наш соотечественник с презрением отнесется к иностранцу, живущему в России, но не знающему, кто такой Петр I , так и жители других стран будут смотреть на путешественника с недоумением, если он не знает их вождей и героев. В США подготовка уезжающих за границу долгое время строилась на основе дидактической модели культурно-специфичного просвещения, которую называют интеллектуальной, «классной комнатой» или «университетом». Обучаемых – волонтеров корпуса мира, представителей правительственных организаций и т.п. – знакомили с историей, государственным устройством, обычаями и традициями страны пребывания. При этом акцент делался на абстрактные знания.

Но очень скоро обнаружилось, что одного знакомства с чужой  культурой недостаточно: полученные знания не всегда смягчали культурный шок, а информация часто не соответствовала характеру непосредственных контактов с местными жителями. Кроме того, совершенно очевидно, что каков бы ни был объем передаваемой информации, обучаемые не могут быть полностью подготовлены к жизни в чужой стране. Поэтому в настоящее время все большее распространение получает точка зрения, согласно которой переселенцев и визитеров необходимо «научить обучаться».

К просвещению примыкают  еще два типа обучающих программ. Цель ориентирования – быстрое ознакомление с новым для человека окружением, основными нормами, ценностями, убеждениями инокультурной группы. При этом используются пособия, иронично называемые «культурными поваренными книгами» с рецептами типа: «Делай это и не делай того». Инструктаж обеспечивает широкий взгляд на возможные проблемы или фокусируется на отдельных аспектах приспособления к новому окружению.

Практическое, ориентированное  на непосредственное взаимодействие с  членами других групп обучение призван  обеспечивать тренинг. Любая программа  тренинга пытается ответить на вопрос «как» – как индивид может наладить межличностные контакты в новом для себя окружении, как он может овладеть ценностями, нормами, ролевыми структурами чужой культуры. Не случайно, при опросах вернувшихся на родину визитеров выясняется, что самым важным для успешной адаптации они считают умение справляться с психологическим стрессом и устанавливать межличностные отношения, эффективно общаться с местными жителями.

По мнению Г.Триандиса, межкультурный тренинг ставит перед собой две основные задачи:

¦ познакомить обучаемых  с межкультурными различиями в межличностных отношениях, что требует проигрывания ситуаций, в которых что-то протекает по-разному в двух культурах;

¦ сделать возможным перенос  полученных знаний на новые ситуации, что достижимо, если обучаемый знакомится с самыми характерными особенностями чужой для него культуры (см. Triandis , 1994).

Часто применяются программы  общекультурного тренинга с акцентом на осознании самого себя представителем группы или культуры. При этом типе воздействия идут от обучения индивидов осознавать ценности собственной культуры к анализу различий между культурами и, в конечном счете, выработке умения «проникать» в культурные различия для повышения эффективности взаимодействия. Примером подобной обучающей программы может служить «американская модель контраста». В этом случае тренинг состоит в том, что обучаемый и подставное лицо («актер») проигрывают предложенные конфликтные ситуации. При этом поведение «актера» всегда противоположно действиям «типичного американца» в подобных ситуациях. А обучаемый, даже не осознавая того, демонстрирует стереотипы поведения и восприятия, приобретенные им в процессе социализации в американской культуре, например больше внимания обращает на материальные ценности, чем на духовные, и на личные достижения, чем на статус человека как члена семьи. Взаимодействие снимается на видеокамеру, и во время просмотра записи тренер объясняет обучаемому, как на его поведение повлияла американская культура.

Среди многочисленных программ культурно-специфичного тренинга особенно широкое распространение получили:

¦ тренинг, включающий реальные межкультурные контакты, например семинары-мастерские с групповыми дискуссиями, где обсуждаются ситуации, возникающие при личных контактах представителей двух народов, к которым принадлежат участники. Такой тренинг К.Роджерс проводил с членами вовлеченных в конфликты групп в Северной Ирландии и ЮАР. Но подобного рода обучение далеко не всегда достигает своей цели, так как сильный этноцентризм участников мешает им избавиться от предубеждений в ходе занятий;

¦ атрибутивный тренинг, в  котором акцент делается на обучении тому, каким образом представители  разных народов и культур интерпретируют причины поведения и результаты деятельности. Это очень важная задача, так как одна из основных проблем при общении представителей разных культур состоит в том, что люди не понимают причин поведения друг друга и делают ложные атрибуции.

Яркий пример того, что людям  свойственно интерпретировать поведение «чужаков» с точки зрения своей культуры, приводит Ю.М.Лотман, пересказывая впечатления японского путешественника, побывавшего в XVIII веке в России. Японский автор повествует, как императрица отправляется весною в Царское Село, «чтобы полюбоваться снегом». В таком объяснении поездки императрицы в загородный дворец отразилась, по словам Лотмана, специфика свойственного японцам эстетического восприятия природы. И – полное непонимание подлинных причин ее действий. В Японии снеговой покров недолог, снег ассоциируется с чувством быстротечности земной красоты, и грешно было бы не полюбоваться им перед его исчезновением. А жителями Петербурга, включая самодержицу российскую, снег всегда воспринимался если и как красота, то красота естественная, привычная, и даже надоедающая к концу зимы (см. Лотман, 1994).

Атрибутивный тренинг  помогает сделать ожидания индивида о возможном поведении члена другой культуры более точными и способствует освоению изоморфных атрибуций, т.е. атрибуций, характерных для культуры, с представителями которой индивиду предстоит взаимодействовать.

Следует признать, что ни. один тип тренинга не является идеальным, поэтому необходимо стремиться к использованию возможностей нескольких тренинговых подходов, не забывая, впрочем, и об обучении традиционными дидактическими методами. И все они должны научить человека при межкультурном взаимодействии руководствоваться платиновым правилом:

«Делай так, как делают другие. Делай так,' как они любят, как им нравится. Это правило означает, что, попадая в чужую культуру, целесообразно поступать в соответствии с нормами, обычаями, традициями этой культуры, не навязывая своих религии, ценностей, образа жизни» (Почебут, 1995, с.77).

5.6. «Культурный  ассимилятор» или техника повышения  межкультурной сензитивности

Для подготовки к межкультурному взаимодействию широкое распространение во многих странах мира получили так называемые культурные ассимиляторы, хотя это и не самое удачное наименование, так как обучаемых не побуждают отказываться от собственной культуры и стать похожими на членов другой группы – ассимилироваться. Цель при использовании данного метода – научить человека видеть ситуации с точки зрения членов чужой группы, понимать их видение мира. Поэтому культурный ассимилятор называют также техникой повышения межкультурной сензитивности (см. Albert , 1983).

Первые культурные ассимиляторы были разработаны психологами университета штата Иллинойс в начале 60-х гг. под руководством Г.Триандиса. Они предназначались для американских граждан, взаимодействующих с арабами, иранцами, греками, тайцами. Создатели модели ставили своей целью за короткое время дать обучаемым как можно больше информации о различиях между двумя культурами и остановились на программированном пособии с обратной связью, позволяющем сделать его читателя активным участником процесса обучения. Позднее стали использовать и компьютерные варианты пособий.

Культурные ассимиляторы состоят из описаний ситуаций (от 35 до 200), в которых взаимодействуют персонажи из двух культур, и четырех интерпретаций их поведения – каузальных атрибуций о наблюдаемом поведении. Информация подбирается так, чтобы представить ситуации, в которых проявляются либо значительные, либо наиболее значимые ключевые различия между культурами. Идеальной можно считать ситуацию, во-первых, описывающую часто встречающийся случай взаимодействия членов двух культур, во-вторых, такую, которую представитель группы «гостей» находит конфликтной или которую он чаще всего неправильно интерпретирует, в-третьих, позволяющую получить важные сведения о чужой культуре.

При подборе ситуаций учитываются  взаимные стереотипы, различия в ролевых ожиданиях, обычаи, особенности невербального поведения и многое другое. Особое внимание уделяется ориентированности культуры на коллективизм или индивидуализм. Например, представитель европейской индивидуалистической культуры в процессе работы с ситуациями ассимилятора должен осознать, что:

¦ поведение членов восточных  коллективистических культур в большей степени отражает групповые нормы, чем индивидуальные установки;

¦ отношения между родителями и детьми на Востоке почти священны;

¦ во многих странах Востока  принято проявлять скромность при публичной оценке собственных достижений;

¦ там принято дарить подарки  в тех случаях, когда в Европе платят деньги.

Примеры потенциально конфликтных  ситуаций могут быть взяты из этнографической  и исторической литературы, прессы, наблюдений самих разработчиков. Проводятся также интервью с использованием методики «критического инцидента»: респондентов просят вспомнить события, в которых произошло что-то, что резко – позитивно или негативно – изменило их мнение о представителях другой культуры.

Наиболее сложные задачи встают перед создателями культурного ассимилятора на этапе комплектации набора альтернативных объяснений – атрибуций. Если ассимилятор предназначен для подготовки представителей культуры А к взаимодействию с представителями культуры Б, то необходимо подобрать – с помощью экспертов из двух культур – три интерпретации поведения персонажей, наиболее вероятные с точки зрения членов культуры А, и одну интерпретацию, которую чаще всего используют при объяснении ситуации представители культуры Б. Лишь ответы, характерные для членов культуры Б, считаются правильными. Если обучаемый выбирает неправильный ответ, его просят вернуться к ситуации еще раз и выбрать другое объяснение поведения персонажей. А при выборе правильного ответа подробно описываются особенности культуры, в соответствии с которыми они действовали.

Сам по себе культурный ассимилятор  является методом когнитивного ориентирования, но его часто применяют в тренинговых программах – в группе обсуждаются и сравниваются результаты участников, проводятся ролевые игры с использованием ситуаций культурного ассимилятора. В этом случае он является основой программы атрибутивного тренинга, так как задача обучаемых – выбрать ту интерпретацию каждой ситуации взаимодействия представителей двух культур, которая соответствует точке зрения чужой для него группы, т.е. подобрать изоморфную атрибуцию.

Чтобы лучше понять, что  представляет собой данная техника, проанализируйте ситуацию из культурного ассимилятора, предназначенного для обучения российского персонала совместных российско-германских предприятий. Этот ассимилятор был сконструирован в 1998 году студенткой факультета психологии МГУ Ю.СЛуканцевер в выполненной под нашим руководством дипломной работе:

Антону Василькову повезло  – сразу после окончания института  он устроился на работу в совместное предприятие. Очень часто после  рабочего дня он вместе со своими немецкими  коллегами заходил в бар выпить пива и поболтать. Отношения, как  казалось Антону, из деловых все больше превращались в дружеские. На следующий день после очередных «посиделок» Антон обратился к сидящему с ним рядом в офисе Питеру Бергу: « А помнишь, ты вчера рассказывал, как вы с Мартином устроили дебош в ресторане?». На что последовал очень резкий ответ: «Антон, занимайся своей работой». Молодой человек был обескуражен – вчера они с Питером были лучшими друзьями, а сегодня такое обращение.

Как бы Вы объяснили Антону причину размолвки с немецким коллегой?

1. Питер – грубый, невоспитанный  человек. 

2. Питер убежден, что  то, что было рассказано в частной  беседе, не стоит предавать огласке. 

3. Питер полагает, что  на рабочем месте не стоит  говорить о посторонних вещах. 

4. Питеру неприятно вспоминать  случай из своей жизни, о  котором он рассказал, изрядно  выпив. 

Вы выбрали объяснение № 1. В предложенной ситуации нет  никаких указаний на невоспитанность Питера. Напротив, Антон, довольно давно с ним общавшийся и считавший Питера своим другом, был явно шокирован его резкой отповедью. Вернитесь к ситуации и сделайте другой выбор.

Вы выбрали объяснение № 2. Это вполне вероятный вариант  ответа – правила хорошего тона диктуют, что не следует делать достоянием гласности содержание частной беседы. Но в ситуации нет указаний, что кто-то мог слышать разговор коллег, сидящих за соседними столами. Попытайтесь найти более точное объяснение.

Вы выбрали объяснение № 3. Это лучший вариант ответа. Немцы обычно не смешивают понятия дружбы и деловых отношений. Поэтому они считают, что в баре можно говорить на любые темы, а на рабочем месте – только на темы, непосредственно связанные с работой. Россиянин, взаимодействующий с немецкими партнерами и не придерживающийся этого принципа, может прослыть бестактным, бесцеремонным, навязчивым и невоспитанным.

Вы выбрали объяснение № 4. Исключить такую возможность  нельзя, и тогда негативная реакция  Питера на высказывания Антона понятна. Но это объяснение не раскрывает ситуацию полностью. Попытайтесь найти более  точное объяснение.

Хотя к настоящему времени  в мире создано большое количество культурных ассимиляторов, они не могут получить широкого распространения, поскольку предназначены узкому кругу лиц – студентам-арабам в США, учителям, работающим с испаноязычными школьниками и т.п. Но во многих случаях готовить к межкультурному взаимодействию приходится не столь однородные группы: специалистов, взаимодействующих с многонациональной клиентурой, студентов, приехавших из разных стран и т.п. Группа исследователей во главе с Р.Брислином задалась вопросом, возможно ли создание универсального культурного ассимилятора, который бы помог людям адаптироваться в любой чужой культуре (см. Brislin , Cushner , Cherrie , Yong , 1986). На основе опыта создания узко ориентированных культурных ассимиляторов и работы с различными тренинговыми группами они пришли к выводу, что такая задача разрешима, так как люди, попадающие в инокультурное окружение, проходят через сходные этапы адаптации и налаживания межличностных контактов с местными жителями.

Поэтому можно выделить круг прототипных ситуаций взаимодействия представителей двух разных культур, а также задач, выполняемых визитерами в стране пребывания. Хотя созданное ими пособие универсальным является прежде всего для американцев, в настоящее время оно применяется и в других англоязычных странах.

Многолетнее использование  культурных ассимиляторов – культурно-специфичных  и универсального – подтвердило, что они являются эффективным  средством формирования изоморфных атрибуций, передачи информации о различиях между культурами, облегчения межличностных контактов в инокультурном окружении и, в конечном счете, решения стоящих перед человеком задач.

Литература для  чтения

Лебедева Н.М. Социально-психологические  закономерности аккультурации этнических групп // Этническая психология и общество / Под ред. Н.М.Лебедевой. М.: Старый сад, 1997. С.271-289.

Стефаненко Т. Г. Методы подготовки к межкультурному взаимодействию // Стефаненко Т.Г., Шлягина Е.И., Ениколопов С.Н. Методы этнопсихологического исследования. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1993. С.55-78.

Фрейнкман-Хрусталева Н. С, Новиков А.И. Эмиграция и эмигранты: История и психология. СПб.: Государственная академия культуры, 1995. С. 111-148.

К настоящему времени межкультурные  миграции затронули еще большее количество людей: по некоторым оценкам всего в мире вне пределов страны своего происхождения проживает около 100 млн разных категорий мигрантов (см. Лебедева, 1997 в).

В этом списке нет ничего нового, те же самые симптомы, говоря о ностальгии, выделяли психиатры начиная с XVII века – «устойчивая печаль, мысли только о родине, нарушенный сон или длительное бодрствование, упадок сил, понижение аппетита и жажды, чувство страха, оцепенение...» [Ясперс, 1996, с.12).

Правда, у визитеров это  может быть связано с предвкушением  возвращения на родину.

Например, около половины граждан США, не прошедших специальной  подготовки, не могут справиться с  трудностями и бросают работу за рубежом. Для многих эта неудача  оказывается настоящей трагедией, так как снижает самооценку и шансы на продвижение по службе в будущем.

После распада СССР и снижения статуса русских в странах  ближнего зарубежья они начинают воспринимать культурную дистанцию  с украинцами не как «близкую», а  как «среднюю», а с эстонцами  – не как «среднюю», а как «дальнюю» (см. Лебедева, 1997 в).

2.2. Культура как  психологическое понятие. 

Среди огромного множества  этнодифференцирующих признаков подавляющее большинство составляют элементы, более или менее адекватно отражающие реальную культурную отличительность. Во второй половине двадцатого века именно культуру чаще всего называют основным фактором, лежащим в основе межэтнических различий психики. Ряд этнопсихологических школ занимается изучением связи между культурой и психологическими – прежде всего личностными – характеристиками. Все эти обстоятельства требуют осмысления понятия «культура».

Трудно представить себе более распространенный и более  многозначный термин. В обиходном  языке мы используем его оценочное  значение, например говорим о ком-то, что он культурный человек или что он ведет себя некультурно. В науке не пользуются этим оценочным значением, но по подсчетам социологов в различных областях научной деятельности сформулировано более 250 определений культуры. Самое короткое и одновременно самое широкое определение предложил американский культу-рантрополог М. Херсковиц (1895-1963), утверждавший, что «культура – это часть человеческого окружения, созданная самими людьми» (Цит. по: Berry et al ., 1992, p . 165). В этом смысле к культуре принадлежит каждый, даже простейший предмет, созданный человеком, любая мысль, зародившаяся в его сознании. «Культура» – это то, что не есть «природа».

При таком понимании культуры подчеркивается ее многоас-пектность, полная невозможность перечислить все ее элементы. Это здания, орудия, одежда, способы приготовления пищи, социальное взаимодействие, вербальная и невербальная коммуникация, воспитание детей, образование молодежи, религии, эстетические предпочтения, философия и многое другое. Все эти элементы составляют материальные и духовные продукты жизнедеятельности человека. Материальная культура состоит из созданных человеком предметов, но в этих предметах материализуются знания и умения, которые вместе с ценностями, нормами, представлениями о мире и правилами поведения являются элементами нематериальной культуры. Разделение культуры на материальную и духовную есть только научная абстракция, так как каждый материальный предмет, прежде чем он был создан, должен был сначала стать «идеей» в мозгу человека. А любая идея, чтобы стать доступной для других людей, должна объективироваться в какой-либо материал – книгу, картину, скульптуру. Как справедливо отмечает польский социолог Я. Щепаньский, «мир произведений человека – это всегда мир, в котором мысль или творческое воображение сливаются с материалом, в котором они воплощены, это мир нераздельный» (Щепаньский, 1969, с. 40).

Впрочем, далеко не все исследователи  согласны с таким пониманием культуры. Социологов и культурологов интересуют прежде всего духовные продукты, созданные людьми. Если для этнолога глиняный сосуд – такой же продукт культуры, как симфония Моцарта, то многие социологи склонны рассматривать его скорее как продукт хозяйственной деятельности и соответствующей технологии. В социологических определениях культуры часто называют следующий комплекс: идеи, передаваемые из поколения в поколение; связанные с ними системы ценностей, которые в свою очередь определяют поведение индивидов и групп, их способы мышления и восприятия.

Этнопсихологи тоже изучают элементы духовной культуры. Так, специалисты в области психологической антропологии интересуются в первую очередь способами социализации детей у разных народов. Социальные психологи, проводящие сравнительно-культурные исследования, охватывают более широкий круг явлений, их волнует, как элементы культуры отражаются в сознании людей, «существуют в их головах». Американский психолог Г. Триандис, в целом соглашаясь с определением культуры Херсковица, в качестве предмета этнопсихологии даже выделяет субъективную культуру. Субъективной культурой он называет характерные для каждой культуры способы, с помощью которых ее члены познают созданную людьми часть человеческого окружения: то, как они категоризуют социальные объекты, какие связи между категориями выделяют, а также нормы, роли и ценности ( которые они признают своими (см. Tnandis , 1994). Понимаемая таким образом субъективная культура охватывает все представления, идеи и верования, которые являются объединяющими для того или иного народа и оказывают непосредственное воздействие на поведение и деятельность его членов.

Чтобы лучше понять, что  такое субъективная культура, представим себе двух приятелей, которые за совместный труд получили некоторую сумму денег. То, как они разделят деньги, во многом зависит от того, к какой культуре они принадлежат, ведь в поведении  людей отражается специфика ее норм. Например, в США преобладает норма справедливости: Джон и Генри, по всей вероятности, разделят деньги согласно вкладу каждого в общий труд. Для нашей страны больше характерна норма равенства: почему бы Ивану и Петру не разделить деньги поровну? Есть культуры, представители которых в предложенной ситуации выберут норму потребности: родители одного из друзей бедны, поэтому он получит больше денег. Может быть выбрана и норма привилегий, в соответствии с которой в выигрыше окажется сын высокопоставленных родителей. В современном обществе подобные неписанные нормы субъективной культуры часто противоречат законам государства, но сохраняются «в головах людей».

Мы все время говорим  о различиях между культурами, но исследователи пытаются выделить и культурные универсалии, т.е. черты  культуры, свойственные всем народам. Например, повсюду на Земле в той  или иной форме существуют религиозные  обряды, совместный труд, танцы, образование, спорт, приветствия и многое другое. Но дело в том, что формы проявления этих культурных универсалий могут  сильно различаться: приветствуя друг друга, люди в разных культурах пожимают руки, целуются, трутся носами или ложатся  ничком на землю.

Специфичность элементов  культуры обусловлена многими факторами. Психологов прежде всего интересует социально-психологическая причина разнообразия культур. Французский этнолог К. Леви-Строс называет этот фактор желанием отличаться от своих соседей, развивая оригинальный стиль жизни. В психологических понятиях мы определили бы его как потребность в идентификации с группой себе подобных и одновременно в дифференциации от членов других групп. Эти психологические феномены в дальнейшем мы будем рассматривать достаточно подробно.

Особое место среди  причин разнообразия культур занимают объективные условия природной  среды и географического положения, которые включают ландшафт, климат, флору, фауну (зверей в лесу, рыб в  реках и морях), а также другие ресурсы – земельные угодья, полезные ископаемые и т.п. В далеком прошлом  окружающая природная среда позволяла  людям жить и выживать. Охотясь  на зверей или занимаясь рыбной ловлей, люди удовлетворяли свою потребность  в пище, т.е. их усилия вознаграждались. Действия, которые вознаграждались, становились обычаем и составляли основу отличной от других групп системы  ценностей, норм и правил поведения. Формирование такой системы еще  больше увеличивало вероятность  выживания группы, в результате ее члены испытывали удовлетворенность  от принадлежности к ней, а элементы культуры принимались всеми, кто  мог общаться между собой –  жил в одном месте в одно и то же время и говорил на одном  языке. Система закреплялась в сознании, фиксировалась в камне, керамике, на бумаге, передавалась новым поколениям и регулировала поведение каждого  члена общества.

Как уже отмечалось, именно на ранних этапах развития человечества поведение индивидов жестко регулировалось с помощью обычаев и обрядов, в результате чего достигалась высокая  степень их интеграции в культуру. Во многом это связано с зависимостью человека традиционного общества от суровых природных условий. Оно  потому так и называется, что человек  в нем может выжить, только сплотившись  с соплеменниками вокруг общих традиций. В наше время культуры дают человеку больше свободы в выборе ценностей  и правил поведения. Но и современные  культуры «суперорганичны»: их члены приходят и уходят, а они остаются более или менее стабильными.

Необходимо отметить, что  существуют разные точки зрения на связи между культурой и этносом. Многие исследователи считают, что  границы культуры и этноса не идентичны. С одной стороны, одинаковые элементы культуры можно обнаружить у разных народов. С другой стороны, каждый этнос  может включать очень непохожие  элементы культуры – русские живут  в Архангельской и Воронежской  областях, но сколь различны их жилища, костюмы, песни и танцы. На это  можно ответить, что культура –  не набор, а система определенным образом взаимосвязанных элементов. Мы не можем найти двух разных этносов  с абсолютно одинаковыми культурами. А наличие нескольких субкультур в русской культуре – кстати сказать, различия между которыми значительно  сглажены в настоящее время, –  не отрицает существования единой культуры русского народа.

Необходимо также иметь  в виду, что в системе понятий, принятой в этнологии, под культурой  часто понимается вся та общность, которая составляет данный этнос. При  таком понимании культура охватывает все проявления социальной жизнедеятельности  без разделения на сферы хозяйства, политики, социальных отношений и  культуры в узком смысле слова. Иными  словами, термин «культура» подразумевает  общество в целом и даже этнос в целом.

После короткого знакомства с тем, как определяются понятия  «этнос» и «культура» в психологии и смежных науках, будет легче  понять, что представляет собой этнопсихология.

Л. Леви-Брюль о ментальности первобытного и современного человека.

Концепцию Л. Леви-Брюля (1857-1939) обычно называют гипотезой о качественных различиях между первобытным и современным мышлением. Термин «ментальность» использован нами не потому, что в наши дни он стал столь модным как во всех науках о человеке, так и в обыденной жизни. И даже не потому, что это – калька с употреблявшегося Леви-Брюлем французского слова mentalite , которое означает отнюдь не только мышление, а и умонастроение, и мыслительную установку, и воображение, и склад ума (см. Шкуратов, 1997). Причина в том, что в своих работах он в большей степени анализировал не мышление, т.е. процесс познавательной деятельности, а именно ментальность, понимаемую современными исследователями как совокупность эмоционально окрашенных социальных представлений .

В своих научных поисках  Леви-Брюль исходил из идей основателя социологического направления в этнологической науке Э. Дюркгейма. Он использовал одно из базовых дюркгеймовских понятий «коллективные представления», определяемые как система верований и чувств, общая для членов одного общества и не зависящая от бытия отдельной личности. Как подчеркивал Леви-Брюль, коллективные представления передаются из поколения в поколение и «навязывают себя личности, т.е. становятся для нее продуктом не рассуждения, а веры» (Леви-Брюлъ, 1994, с. 20).

Но дальше воззрения двух французских мыслителей расходятся. Дюркгейм с универсалистских позиций  анализировал прежде всего то общее, что, по его мнению, преобладает в жизни различных обществ, утверждая, в частности, что нет пропасти между логикой первобытного и современного человека. А Леви-Брюль на основе огромного эмпирического материала – отчетов этнологов, записей путешественников, миссионеров и т.п. – стремился выявить различия между чисто познавательными индивидуальными представлениями и коллективными представлениями «примитивных народов». Последние, по его словам, – «гораздо более сложное явление, в котором то, что считается у нас «представлением», смешано еще с Другими элементами эмоционального или волевого порядка, окрашено и пропитано ими» (Там же, с. 28).

Итак, первой особенностью коллективных представлений французский ученый рассматривает их крайнюю эмоциональную интенсивность: «первобытный человек в данный момент не только имеет образ объекта и считает его реальным, но и надеется на что-нибудь или боится чего-нибудь» (Леви-Брюль, 1994, с. 29).

Второй – центральной – особенностью коллективных представлений Леви-Брюль считает нечувствительность к логическим противоречиям, тогда как научное мышление их избегает. Иными словами, в коллективных представлениях предметы, существа, явления могут быть одновременно и самими собой, и чем-то иным, могут находиться здесь и одновременно в другом месте. Леви-Брюль приводит много примеров того, что для первобытных людей сон столь же реален, как и то, что они видят наяву. Они не различают предметы и их изображения; человека и его имя, представляя имена как нечто конкретное, реальное и часто священное; человека и его тень, рассматривая посягательство на тень как посягательство на него самого; человека и его группу, отождествляя их.