Понятие и сущность процесса обучения, его задачи

Понятие и сущность процесса обучения, его задачи

Понятие “обучение” определяет явление, а понятия “учебный процесс”, “процесс обучения” связаны  с развитием обучения во времени  и пространств означают последовательность (систему) его актов. Латинское слово  “processus” означает “движение вперед”.

Одним из двух главных  процессов, составляющих целостный  педагогический в процесс, является процесс обучения (учебный процесс).

Это очень сложный  процесс объективной действительное уступающий, быть может, только процессам  воспитания и развития, составной  частью которых он является. Вот  почему дать полное и всестороннее определение этого процесса очень  трудно. Он включает большое количество разнообразных связей и отношений  множества факторов различного порядка  и различной природы. Отсюда и  множество определений процесса.

В сочинениях древних  и средневековых мыслителей под  понятиями “обучение”, “процесс обучения”  понимается главным образом преподавание. В начале нашего века в понятие  обучения стали включать уже два  составляющих этот процесс компонента преподавание и учение. Преподавание понимается как деятельность учителей по организации усвоения учебного материала, а учение -- как деятельность учащихся по усвоению предлагаемых им знаний. Несколько позже в понятии обучения нашли отражение и управляющая деятельность учителя по формированию у учащихся способов познавательной деятельности, и совместная деятельность учителя и учащихся.

Но зачем же необходимо постоянно уточнять определения? Так ли они важны для практической деятельности? Эти вопросы постоянно возникают не только у студентов, но и у учителей. Отвечать на них нужно так -- постоянное совершенствование понятий не самоцель, а жизненная необходимость. Определим мы обучение только как передачу и усвоение знаний, -- значит, в центре внимания педагога окажутся именно эти моменты; выразим обучение через совместную деятельность учителей и учащихся, -- значит, учитель должен обращать главное внимание на деятельность, искать пути и способы ее совершенствования и т. д.

В современном  понимании для обучения характерны следующие признаки:

1) двусторонний  характер;

2) совместная  деятельность учителей в учащихся;

3) руководство  со стороны учителя;

4) специальная  планомерная организация и управление;

5) целостность  в единство;

6) соответствие  закономерностям возрастного развития  учащихся;

7) управление  развитием воспитанием учащихся.

Наглядной моделью  процесса обучения, представленного  через совокупность образующих его  признаков, является многогранник. Кроме  уже известных нам признаков  процесса (двусторонний характер, организованность, планомерность, руководящая роль учителя  и т. д.) в данной модели, созданной  для уточнения понятия процесса обучения, фиксируются и другие признаки. Динамичность как признак выражает изменение обучения во времени, его  постоянное движение, развитие, продолжительность. Целенаправленность подчеркивает нацеленность на результат, а целесообразность понимается как решение обучением задачи применения приобретенных знаний, умений, навыков, способов деятельности, убеждений  и т. д. в жизни, практической деятельности. Исследовательский характер и проблемность процесса, направленного на развитие продуктивного мышления, проявляются в широком использовании учебных задач, при решении которых и преодолении вызываемых ими трудностей формируются знания, умения, способы мышления. Перманентность выражает то, что процесс обучения в современных условиях -- это процесс не прерывный; указывает также на единство всех ступеней обучения, преемственность навыков учебной работы. Контролируемость его, как и в любом другом трудовом процессе, направлена на определение достигнутых результатов, их оценку, диагностику и прогнозирование. Продуктивность раскрывает интенсивность процесса, характеризует количество и качество производимого в нем продукта, его себестоимость, рентабельность. Осуществимость процесса характеризует наличие принципиальных условий для его возникновения и развития:

а) мотивов,

б) информации,

в) времени,

г) возможностей.

Наконец комплексность  как интегративная характеристика процесса подчеркивает: направленность на одновременное решение многих проблем и достижение ряда взаимосвязанных  задач осуществлений одновременных  взаимосвязанных воздействий на все сферы личности; рассмотрение продуктов обучения как комплексных  образований.

Компонентами  продукта обучения являются:

1) знания, умения, навыки;

2) мировоззрение  личности;

3) кругозор и  эрудиция;

4) качества ума,  интеллектуальное развитие личности (операции и приемы мышления, способы,  формы, методы познавательной  деятельности);

5) умение учиться,  потребность приобретать и пополнять  знания;

6) навыки самообразования;

7) активность;

8) работоспособность  (умственная и физическая) личности;

9) воспитанность  (нравственная, эстетическая экологическая,  политехническая и др.);

10) профессиональная  ориентация и подготовка к  жизни и др.

Выделенные компоненты, в свою очередь, являются достаточно сложными образованиями, в составе  которых выделяются многие десятки  простых качеств. Таким образом, в процессе обучения возводится здание (сравнение К.Д. Ушинского), фундаментом  которого являются знания, умения, навыки, другие из выделенных компонентов основываются на них, а венчает все развитие и воспитание личности. В процессе обучения создаются продукты различного качества, для их определения, анализа  и измерения разработаны различные  критерии. Общую характеристику продуктивности принято давать через уровни обучения (или усвоения) (дидактическая характеристика) и уровни познавательной активности учащихся (психологическая характеристика). Первая из них указывает преимущественно  на достигнутые результаты, а вторая -- на пути их достижения; обе характеристики близки между собой и взаимно дополняют одна другую. Выделяются следующие уровни познавательной активности учащихся информационный (репродуктивный), проблемный, эвристический, исследовательский. В зависимости от того, какую познавательную активность развивает учащийся, он достигает одного из уровней обучения. Ниже представлена характеристика этих уровней в несколько упрощенном виде.

1 уровень - знакомства. Отличается способностью учащегося  узнавать, опознавать, различать, распознавать  объекты в ряду других подобных  объектов. Усвоение на уровне  знакомства ограничено наиболее  общими представлениями об объекте изучения, а мышление -- альтернативными суждениями типа “да-нет”, “или-или”.

2 уровень - репродукции.  На этом уровне овладевание основными понятиями предмета происходит настолько, что оно дает учащемуся возможность осуществлять словесное описание действия с объектом изучения, анализировать различные действия и различные исходы.

3 уровень -- полноценные знания. На этом уровне деятельность учащегося характеризуется умениями принять усвоенную информацию в практической сфере для решения некоторого класса задач и получения объективной информации.

4 уровень - трансформации.  Он характеризуется таким овладением  информацией, при котором учащийся  сможет решать задачи различных  классов путем переноса усвоенных  знаний, умений, навыков.

В соответствии с названными уровнями выделяются знания-знакомства, знания-копии, прочные знания (знания-умения) и знания-трансформации. Развитие процесса обучения рассматривается как восхождение  от знаний-знакомств к знаниям-трансформациям, Следует подчеркнуть, что человеку нужны знания всех уровней. Об одних  он должен иметь представление (здесь  достаточно уровня знаний-знакомств), другие знания нужно прочно усвоить  на уровне полноценных знаний-умений, а в некоторых нужно разобраться  настолько глубоко, чтобы суметь осуществить трансформацию (хотя бы по аналогии) на другие области (сферы). Проблема выбора знаний для усвоения в средней общеобразовательной  школе, уровней овладения ими  принадлежит к исключительно  актуальным и сложным. На ее правильное решение влияют прежде всего цели обучения, которые и должны быть четко определены (В.П. Беспалько).

Закон задачи воспитания действует так же неотвратимо  и в системе учебного процесса, являющейся подсистемой более значительного -- воспитательского. Задачи общего образования вытекают из задач воспитания и соотносятся с ними как часть с целым.

Российские законы провозглашают образование основой  духовного, социального, экономического, культурного развития общества и  государства, Образование в РФ имеет  целью становление самостоятельной, свободной, культурной, нравственной личности, сознающей ответственность перед  семьей, обществом и государством, уважающей права других граждан, Конституцию и законы, способной  к взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами, различными расовыми, национальными, этническими, религиозными, социальными группами.

Главные задачи обучения:

· удовлетворение национально-культурных потребностей населения, воспитание физически и  морально здорового поколения;

· обеспечение  усвоения учащимися системы знаний, определяемой общественными и производственными  потребностями;

· формирование научного миропонимания, политической, экономической, правовой культуры, гуманистических  ценностей и идеалов, творческого  мышления, самостоятельности в пополнении знаний;

· выработка  у молодежи осознанной гражданской  позиции, человеческого достоинства, стремления к участию в демократическом  самоуправлении, ответственности за свои поступки.

мышление обучение образование

Федеральный компонент  школьного образования представлен  обязательным для изучения во всех типах учебных заведений и  всеми учащимися предметов, основоположных (резидентных) знаний, умений, объем  которых не превышает 30-40% от общего объема изучаемых знаний. Школьный компонент образования обеспечивает возможность удовлетворения многообразных  запросов и потребностей учащихся, обусловленных региональными, национальными, производственными и личностными  факторами.

Анализ большого количества отечественных и зарубежных дидактических источников позволяет  выделить следующие общие принципы формирования содержания школьного  образования:

1. Гуманистичности, обеспечивающей приоритет общечеловеческих ценностей и здоровья человека, свободного развития личности.

2. Научности,  проявляющейся в соответствии  предлагаемых для изучения в  школе знаний последним достижениям  научного, социального и культурного  прогресса.

3. Последовательности, заключающейся в планировании  содержания, развивающегося по восходящей  линии, где каждое новое знание  опирается на предыдущее и  вытекает из него.

4. Историзма,  означающего воспроизведение в  школьных курсах истории развития  той или иной отрасли наук  человеческой практики, освещение  в связи с изучаемы проблемами  деятельности выдающихся ученых.

5. Систематичности,  предполагающей рассмотрение изучаемых  знаний и формируемых умений  в системе, построение всех  учебных курсов и всего содержания школьного обучения как систем, входящих друг в друга и в общую систему человеческой культуры.

6. Связи с  жизнью как способа верификации  (проверки) действенности изучаемых  знаний и формируемых умений  и как универсального средства  подкрепления школьного образования  реальной практикой.

7. Соответствия  возрастным возможностям и уровню  подготовленности школьников, которым  та или иная система знаний, умений предлагается для освоения; если мате риал, которым учащиеся  овладевают, слишком легок, то  и знания и познавательные  силы растут медленно, несоразмерно  с их возможностями.

8. Доступности,  определяемой структурой учебных  планов и программ, способом изложения  научных знаний в учебных книгах, а также порядком введения  и оптимальным количеством изучаемых  научных понятий и терминов.

В программах обучения должны содержаться сведения, учитывающие  общественные и индивидуальные потребности, отражающие основное современное содержание большой воспитательной и познавательной ценности. Содержание должно быть подобрано  таким образом, чтобы учителя  имели возможность индивидуализировать  свою учебно-воспитательную работу с  учетом интересов и способностей учащихся. В рамках так называемых родственных дисциплин обращается внимание на взаимосвязь отдельных разделов и тем. Содержание должно заключать в себе богатые воспитательные возможности. В него следует вводить мате риал, облегчающий профессиональную ориентацию молодежи.

Задачи учебного процесса нельзя отождествлять ни с  общими направлениями государственной  политики в области народного  образования, ни с задачами изучения отдельных курсов, ни с целями учебных  заведений. Эти цели должны быть, с  одной стороны, достаточно общими, а  с другой однозначными, четко сформулированными, конкретными Конкретизации целей  способствуют специальные исследования по их систематизации и упорядочению -- таксономии.

Задачи учебного процесса не равнозначны его результатам. Некоторые задачи можно отождествлять  с результатами лишь тогда, когда  и те и другие являются предвидимыми и тому же измеряемыми. Это, однако, не всегда главные результаты учебного процесса, поскольку среди сформулированных целей наличествуют и такие, последствия выполнения которых нельзя измерить непосредственно, как, напри мер, развитие активности, работоспособности учащихся умение пополнять знания; экологическая, социальная воспитанность и т. д.

Государственное Бюджетное Образовательное Учреждение

Высшего Профессионального Образования

Академия  Народного Хозяйства и Государственной  Службы

Первый  Тамбовский филиал 
 

Доклад

По дисциплине: Управление персооналом

На тему: Понятие и виды обучения 
 
 

Выполнил: студентка 3 ГОСО

Янькова Диана

Проверил: 
 
 

Тамбов 2012г.