Познавательная и личностная сферы глухих детей

МИНИСТЕРСТВО  ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

ФГБОУ ВПО «Глазовский  государственный педагогический институт

им. В. Г. Короленко»

Реферативная работа на тему:

«Познавательная и личностная сферы глухих детей».

Выполнил:

Студент 235гр.

Волков Д. В.

Проверила:

Ст. преп. каф. псих.

Лукьянова Т. Д.

Глазов 2013

Содержание.

Введение…………………………………………………………………………..3

Причины нарушения……………………………………………………………..4

Классификация детей с  нарушениями слуха………………………………….5

Познавательная сфера  глухих и слабослышащих детей……………………..6

Познавательная сфера  глухих и слабослышащих детей……………………..16

Вывод…………………………………………………………………………….23

Библиография…………………………………………………………………..24

Введение.

Нормальная  функция слухового анализатора  имеет значимость для общего развития ребёнка. Состояние слуха оказывает решающее влияние на его речевое и психологическое становление. При нарушении слухового анализатора в первую очередь и в наибольшей мере страдает речь, происходит общее недоразвитие познавательной деятельности.

Первичный дефект анализатора порождает вторичные отклонения в развитии, которые в свою очередь, являются причиной возникновения других отклонений. Взаимодействие различных проявлений дефекта слуха третьего, четвёртого и т. д. порядка всё более искажают и обедняют структуру развития познавательной деятельности неслышащего ребёнка.

Причины нарушения слуха.

Статистика  показывает, что число детей с  отсутствием или понижением функции  органа слуха постоянно увеличивается. Массовые исследования в различных  странах показали, что  примерно 4 – 6 % от всего населения Земли имеют нарушения слуха в степени, затрудняющей социальное общение. При этом около 2 % населения имеют двустороннюю значительно выраженную тугоухость и воспринимает разговорную речь на расстоянии менее 3 метров, а до 4 % страдает выраженной односторонней тугоухостью.

Медицинские исследования причин нарушения слуха указывают на инфекционные заболевания, токсические поражения, сосудистые расстройства, механические, акустические или контузионные травмы и т. д. По своей причине тугоухость и глухоту подразделяют на наследственную, врождённую и приобретённую.

Наследственные  причины глухоты не на столько  велики как принято считать: почти 90 % детей, рождённых от глухих родителей, не имеют нарушений слуха. В группу риска здесь входят дети с различными хромосомными и наследственными заболеваниями или имеющих родителей  или родственников с врождёнными дефектами слуха.

К врождённым причинам глухоты можно отнести, прежде всего: вирусные заболевания матери в первый триместр беременности, особенно такие, как краснуха, корь, грипп, вирус герпеса. Нарушение слуха часто сочетается с различными врождёнными пороками развития, например расщеливание губы и нёба, а так же при недоношенности, когда вес при рождении составляет менее 1500 г, а так же алкоголизм матери во время беременности, появление в новорождённости желтухи и неврологических расстройств. На состояние слуховой функции могут отрицательно влиять неблагополучные роды.

Приобретённые нарушения слуха возникают  от самых разнообразных причин. Следует, однако, отметить, что тяжелые нарушения слуха наступают при поражении звуковоспринимающего аппарата (внутреннего уха, слухового нерва), в то время как лёгкая и средняя степень нарушения слуха может возникать при поражении звукопроводящего аппарата (среднего уха). Сюда относятся: долговременное воздействие шума, воспалительные заболевания среднего уха, сосудистые патологии, физические травмы.

Классификация детей с нарушениями слуха.

Различают два  основных вида слуховой недостаточности – тугоухость и глухоту. Тугоухость – понижение слуха, при котором возникают затруднения в восприятии речи. Однако восприятие речи всё-таки возможно. При глухоте восприятие речи на слух невозможно.

В соответствии с двумя основными видами слуховой недостаточности выделяют  две категории детей со стойкими нарушениями  слуховой функции: глухие и слабослышащие (тугоухие).

Глухие в  свою очередь делятся на ещё 2 группы: глухие без речи (глухонемые) и глухие дети, сохранившие речь (позднооглохшие).

Глухонемые не овладевают речью или теряют начавшуюся формироваться речь в результате отсутствия слухового восприятия: не слыша речи окружающих и не имея в силу этого возможности подражать ей, ребёнок, естественно не может овладеть речью. Если же к моменту потери слуха у ребёнка был незначительный запас, то при отсутствии специальных педагогических мероприятий этот речевой запас постепенно утрачивается.

Позднооглохшие  потеряли свой слух в позднем возрасте и сохранили в той или иной мере речь, приобретённую до возникновения глухоты. Многочисленные факты показывают, что при отсутствии работы над речью дети, даже сравнительно поздно потерявшие слух (4-5 лет), к школьному возрасту оказываются без речи. И наоборот, при условии специальной работы над речью последняя не только сохраняется, но и развивается у детей, лишившихся слуха в 2 – 3-летнем возрасте.

К группе слабослышащих  относятся дети с таким понижением слуха, которое препятствует самостоятельному и полноценному овладению речью, но при котором всё же имеется  возможность приобретать с помощью слуха хотя бы очень ограниченный речевой запас.

Познавательная  сфера глухих и слабослышащих  детей.

Ощущение и восприятие

Исследования показывают, что у значительной части глухих детей ( около 40%) имеются те или иные остатки слуховых ощущений. Иногда они значительны и могут быть использованы в процессе обучения. В процессе длительных занятий и упражнений остаточная слуховая функция у глухих детей активизируется. При этом улучшение слуховой функции идет не вследствие восстановления анатомо-физиологических механизмов слуха, а путем активизации и выработки у ребенка навыков использования уже имеющихся остатков слуха.

В связи с потерей  слуховых ощущений и восприятий у  глухих особую роль приобретают зрительные ощущения и восприятия. Зрительный анализатор глухого ребенка становится ведущим, главным в познании окружающего мира и в овладении речью. Зрительные ощущения и восприятия у глухих детей развиты не хуже, чем у слышащих детей, а в ряде случаев развиты лучше. Глухие дети часто подмечают такие детали и тонкости окружающего мира, на которые не обращает внимания слышащий ребенок.

Слышащие дети чаще, чем  глухие, путают и смешивают сходные  цвета – синий, фиолетовый, красный, оранжевый. Глухие дети более тонко  дифференцируют оттенки цветов. Рисунки глухих детей содержат больше частностей и деталей, чем рисунки слышащих сверстников. Более полными оказываются и рисунки по памяти. Глухим детям труднее даются рисунки, которые выражают пространственные отношения. У глухих аналитический тип восприятия преобладает над синтетическим.

Глухой может воспринимать речь говорящего, опираясь, главным  образом, на зрительные восприятия. Каждая фонема нашего языка имеет свой соответствующий  артикулярный образ. Глухой ребенок  зрительно воспринимает и запоминает этот образ. В дальнейшем в процессе длительных упражнений глухой может различать зрительно артикуляторные образы целых слов.

Кроме зрительных ощущений, важную роль в процессе познания у  глухих играют также осязательные и  двигательные ощущения. У человека существует тесная связь между двигательным и слуховым анализаторами. Она ярко выявляется при поражении слухового анализатора, когда вследствие исключения звуковых раздражений и отсутствия воздействия этих раздражений на речедвигательный анализатор наступает немота.

При частичном нарушении  функции слухового анализатора  речевые движения становятся вялыми, невнятными, плохо дифференцированными. У глухих детей потеря слуха отрицательно влияет не только на двигательные ощущения артикуляторного, но и на двигательные ощущения дыхательного аппарата.

Многие сурдопедагоги  обращали внимание на особенности двигательных ощущений глухих детей, указывая на некоторую дискоординацию движений у глухих, неуклюжесть и неловкость их походки. Они объясняли это поражением вестибулярного аппарата, а также нервных окончаний двигательного анализатора. По мнению И.М.Соловьева, причина скорее в отсутствии слухового контроля при выполнении движений. Может быть, именно поэтому глухим детям так трудно дается овладение некоторыми спортивными и трудовыми навыками, требующими тонкой координации и равновесия движений.

Двигательные ощущения играют важную роль в овладении глухими  детьми устной речью. Слышащий ребенок  при ошибке или неправильном произношении звука для исправления пользуется слуховым контролем, а глухой – опирается на кинестетические ощущения, получаемые от движений артикуляторного аппарата. Двигательные ощущения для глухих – средство самоконтроля, база, на которой формируется речь, особенно такие ее формы, как устная, дактильная, мимическая (при классической системе обучения глухих).

Осязательные ощущения (ощущения тактильные, температурные, двигательные) у глухих детей младшего возраста развиты плохо. Они не умеют пользоваться этим сохранившимся анализатором. Получив новый предмет, они начинают манипулировать им, что несущественно для процесса осязания, или прикасаться к его поверхности лишь кончиками пальцев, не используя всю поверхность ладони, все пальцы.

Интересен вопрос, связанный  с тактильно-вибрационными ощущениями. К ним могут быть отнесены все ощущения, получаемые через рецепторы, расположенные вдоль позвоночника, в глубине мышц, связок, суставов. Диапазон частот, воспринимаемых с помощью тактильно-вибрационных ощущений, лежит в пределах от 5 гц до10000 гц, причем наиболее различимы частоты от 100 гц до 400 гц. Более всего чувствительны к таким колебаниям кончики пальцев, поверхность спины, но они могут восприниматься и другими частями нашего тела.

При полном выключении слухового  анализатора тактильно-вибрационная чувствительность резко обостряется. Слуховые и тактильно-вибрационные ощущения находятся в обратно пропорциональной зависимости. В специальной литературе имеются примеры, свидетельствующие о попытках использования тактильно-вибрационных ощущений в обучении глухих словесной речи.

Первой такой попыткой было исследование Р.Линднера, проведенное  им в 1926-1928 гг.. Использовалась примитивная  аппаратура. Экспериментатор произносил слова в резиновую трубку, а  глухой ребенок, ощущая струю воздуха, выходящую из нее, различал отдельные слоги и слова. Позже П.Голдт, применив электроакустические приборы, добился того, что ученик мог только с помощью тактильно- вибрационных ощущений воспринимать целый рассказ.

По данным этого исследования с использованием тактильно-вибрационных ощущений речь глухих значительно улучшилась, и ее понимание посторонними лицами увеличилось на 38% по сравнению с прежним. Особенно были заметны улучшения в ритме, в соблюдении ударений.

Немецкий ученый П.Леман  позднее использовал специально сконструированный вибратор, трансформирующий звуковую речь сначала в электрическую, а затем в механические колебания, воспринимаемые кончиками пальцев глухого ребенка. Путем длительных упражнений ему удалось добиться восприятия глухим с помощью тактильно-вибрационных ощущений ритма речи, ударений, дифференцации гласных, звонких и глухих согласных. Тактильно-вибрационные ощущения могут быть важным вспомогательным средством при обучении глухих словесной речи.

Внимание

На всех этапах школьного  обучения продуктивность внимания глухих учащихся остается более низкой по сравнению со слышащими сверстниками. Зрительный анализатор глухих принимает почти все раздражения на себя. По мере развития охранительного торможения в зрительных анализаторах происходит иррадиация тормозного процесса по коре головного мозга, захватывая и другие корковые центры. Резкое удлинение зрительной реакции у глухих к обеденному перерыву и к концу дня связано с наступлением общего утомления организма, т. е. снижается функциональное состояние нервных центров.

У глухих школьников в большей мере, чем у слышащих продуктивность внимания зависит от характера предъявляемой информации: буквы, цифры, фигуры и т.п. На протяжении дошкольного возраста устойчивость внимания меняется – от 10-12 мин. в начале данного возрастного периода до 40 мин. в его конце. Наибольший темп развития произвольного внимания у глухих приходится на подростковый период (у слышащих оно формируется на 3-4 года раньше).

Память

Запоминание и воспроизведение  нарисованных знакомых изображений  глухими учащимися 3-4-х классов имеет свои особенности. В репродукциях глухих были отличия от оригинала: в них появлялись частности, отсутствующие в показанном изображении (дополнения); наряду с появлением нового рисунки детей оказывались порою беднее деталями (выпадение деталей); иногда объект был воспроизведен в ином положении, чем в оригинале (пространственное смещение); объекты воспроизводились в иных размерах. У глухих такие особенности воспроизведения запоминания объектов встречаются значительно чаще, чем у слышащих сверстников. Более 70% глухих младших классов с искажениями воспроизводят запомнивший предмет.

Непреднамеренное или непроизвольное запоминание у глухих дошкольников и школьников не уступает своим слышащим сверстникам. Образный материал глухие школьники непосредственно запоминают успешнее, чем слышащие, так как у них зрительный опыт богаче (зрительное запоминание). Но в то же время можно встретить в литературе данные, что в дошкольном возрасте глухие хуже запоминают места расположения предметов, в младшем школьном возрасте – путают места расположения предметов, сходных по изображению или реальному функциональному назначению.

Преднамеренное или произвольное запоминание (есть задача запомнить  материал, усвоить его) имеет ряд  особенности у глухих детей. Глухие школьники младших классов применяют вспомогательные средства для запоминания. При запоминании ряда сходных предметов глухие плохо умеют использовать прием сравнения. Глухие дети в условиях преднамеренного запоминания могут пользоваться рациональными логическими приемами запоминания. Трудный для вербализации материал глухие дети запоминают хуже, чем слышащие, и только в том случае, когда они в состоянии пользоваться словесным обозначением фигур, им удалось достичь уровня запоминания, наблюдаемого у слышащих.

Глухие значительно хуже запоминают объекты, которые предъявляются  им по частям, не целиком, по сравнению  со слышащими сверстниками. Глухим труднее мысленно воссоздавать образ  фигуры без непосредственного восприятия целой фигуры. При предъявлении целой  фигуры запоминание у глухих не имеет больших отличий от запоминания слышащих.

Между слышащими и глухими мало отличий в запоминании слов из области зрительной сферы, значительно  больше глухие отстают от слышащих в запоминании слов, обозначающих звуковые явления, в то время как слышащие сравнительно с глухими запоминают меньше слов, обозначающих качества предметов, воспроизводимого с помощью кожного анализатора.

Д.М.Маянц обнаружила, что в процессе воспроизведения запомнивших слов у слышащих и глухих одно слово заменяется другим, близким по смыслу. Однако у глухих детей замены редко бывают полноценными. Замены у глухих бывают по внешнему сходству ( угол-уголь, дрожит-держит); по смысловому родству (кисть-краска, земля-песок); по внешнему сходству и смысловому родству (сел-сидел, выбрали-собрали). Это объясняется тем, что слово для глухих – это не один элемент, а совокупность нескольких элементов, последовательность слогов, букв в слоге, целый образ слова.

При запоминании может произойти  пропуск букв, перестановка букв, слогов, слова могут сливаться в одно. Это также результат недостаточной расчлененности значений слов. В одном исследовании Д.М.Маянц изучала особенности запоминания глухими школьниками слов разных грамматических категорий. Установлено, что глухие прежде всего усваивают существительные, имеющие прямую предметную отнесенность. Труднее запоминаются глаголы и прилагательные.

Для глухих школьников представляет большую трудность точное запоминание  слова в определенной грамматической форме. При воспроизведении фразы глухими очень часто изменяется смысл самой фразы, из-за замен слов в фразе, порой опускают или дополняют предложения новыми словами. Глухие стремятся воспроизвести фразу точно в той самой последовательности, в какой она была воспринята, поэтому при забывании какого-либо слова глухие повторяют все слова воспринятой фразы на своих местах, опуская забытое слово. Для глухого фраза не всегда представляется как единая смысловая единица. Нередко фраза является для глухого не целостным «объектом», а набором отдельных слов.

Глухие школьники не могут передать своими словами прочитанный текст, они связаны с текстом и  стремятся к дословному, текстуальному  его воспроизведению, причем это  им далеко не всегда удается. Стремление к дословному воспроизведению текста нельзя объяснять лишь недостаточным словарным запасом. Вероятно, более правильным является объяснение Л.В.Занкова и Д.М.Маянц, которые считают, что слова, используемые глухими, часто оказываются элементами речи, «застывшими в определенных сочетаниях», «малоподвижными», что глухие дети часто не могут «вырвать слово из определенной группы слов и использовать его в соответствии со своим значением в другом сочетании.

Воображение

Многие глухие учащиеся 5-8 классов  не могут отвлечься от конкретного, буквального значения пословицы. Затруднения в понимании метафор, переносного значения слов, символических выражений свидетельствуют о недостаточном уровне развития воображения.

Наблюдения учителей показывают, что образы, формирующиеся  у глухих школьников в процессе чтения художественной литературы, не всегда соответствуют описанию. Нередко  это приводит к непониманию ими смысла прочитанного.

Многие глухие учащиеся 6 класса не могут передать своими словами содержание прочитанного ими текста(басни), не могут творчески переработать текст. Для того, чтобы передать содержание текста, они его учат наизусть. Глухие 8 класса могут изменить по требованию фабулу текста(басни), т.е. проявили способность к творческому воображению.(М.М.Нудельман).

Анализ детских сочинений  по картине обнаружил, что у глухих школьников 5 класса еще очень мало высказываний из области слуховых ощущений. Описывают действия в настоящем  времени и не выходят за пределы того, что совершается в момент, изображенный на картине. Они скованы объектами, изображенными на рассматриваемой ими картине. У учащихся 8 класса появляются возможности творческого переосмысления, выражающиеся в описании некоторых моментов, не изображенных на картине, но которые могли иметь место в воображаемой ситуации.

Мышление

У глухих детей, которые  овладевают словесной речью гораздо  позже слышащих, именно в развитии мыслительной деятельности наблюдается  значительно больше специфических  особенностей, чем в других познавательных процессах.

Глухие дети длительное время продолжают оставаться на ступени  наглядно- образного мышления, т. е. мыслят не словами, а образами, картинами. В формировании словесно-логического  мышления глухой резко отстает от слышащего сверстника, причем это влечет за собой и общее отставание в познавательной деятельности. Исследования показывают, что по уровню развития наглядно-образного мышления глухие дети младшего и среднего школьного возраста заметно ближе к слышащим сверстникам, имеющий нормальный интеллект , чем к слышащими умственно отсталым детям.

У глухих детей обнаруживаются значительные индивидуальные различия в развитии их мышления. Около одной  четвертой части всех глухих детей  имеют уровень развития наглядного мышления, соответствующий уровню развития этого вида мышления у слышащих сверстников. Кроме того, небольшое число глухих детей (около 15% каждой возрастной группе) по уровню развития словесно-логического мышления приближается к средним показателям слышащих сверстников. Однако среди глухих имеются также учащиеся (10-15%) со значительным отставанием в развитии словесно-логического мышления по сравнению с тем, что наблюдается у большинства глухих. Эти дети не являются умственно отсталыми, уровень их развития наглядного мышления – в пределах возрастной нормы глухих. Значительное отставание в развитии словесно-логического мышления обусловлено очень большими затруднениями у этих детей в овладении словесной речью.

Как показали экспериментальные  исследования, вначале глухой ребенок словом обозначает лишь определенный конкретный предмет. Когда он впервые узнает слово – название показанного ему предмета, – оно является обозначением лишь единичного предмета и еще не выполняет функции понятия. Оказывается, для того чтобы слово приобрело обобщенный характер (т.е. стало понятием), оно должно быть включено в 20 и более условных связей. Чтобы избежать «сращивание» слова ( и скрывающегося за ним понятия) с единичным предметом, новое понятие необходимо формировать с помощью многих и разных ( по форме, цвету, размеру) реальных предметов или наглядных изображений этих предметов.

У 30% глухих первоклассников  сравнение двух объектов переходит  в анализ одного из них. У слышащих первоклассников подобная особенность  сравнения встречалось в 10% случаев. У глухих учащихся 3 класса такая особенность встречалась приблизительно в 18% случаев.

Глухие дети слабо  замечают общее, сходное в сравниваемых объектах. Они больше говорят о  различиях. Ученик массовой школы отмечает сходство сравниваемых объектов, наличие в них общих частей, черт и тут же переходит к поиску отличительных свойств. Глухим школьникам младших классов трудно в одно и то же время видеть и сходство, и различие в сравниваемых объектах: если они увидели сходство в объектах, то забывают об их различии, и наоборот. Это может быть объяснено тем, что им трудно одни и те же признаки рассматривать под двумя различными углами зрения.

Глухие и слабослышащие  школьники с трудом овладевают обобщенными  способами ориентации в сфере  научных технических понятий, в выявлении внутренних существенных связей и отношений внутри и между объектами. (А.П.Гозова, 1979, В.А.Влодавец, 1975)

Глухие дети с трудом овладевают логическими связями  и отношениями между явлениями, событиями, поступками людей. Глухие младшие  школьники понимают причинно-следственные отношения применительно к наглядной ситуации, в которой эти отношения четко выявляются. Дети не умеют выявлять скрытые причины каких- либо явлений, событий. Они нередко смешивают причину с действием, с целью, с сопутствующими или предшествующими явлениями, событиями. Они часто отождествляют причинно-следственные связи и пространственно- временные связи.

У глухих детей значительно  позднее, чем у слышащих ( с отставанием  на 3-4 года и более), формируется понятийный подход к решению задач. Только в старшем школьном возрасте у глухих детей начинает формироваться абстрактно – понятийное мышление ( словесно – логическое мышление).

К моменту окончания  школы у глухих недостаточно сформированы приемы построения логических заключений

Особенности развития личности глухих и слабослышащих.

Особенности развития личности, имеющей нарушения слуха, зависят от ряда факторов: времени поражения слуха, степени потери слуха, уровня интеллектуального развития, отношений в семье, сформированности межличностных отношений. Отставание в овладении речью приводит к ограниченности социальных контактов неслышащих детей, появление фрустрации у них и их родителей. Трудности в обсуждении жизненных планов, описании событий внутренней жизни приводит к ограничениям социальных взаимодействий.

Глухие дети социально менее зрелы (адаптированы в обществе), чем их слышащие сверстники. Глухие дети глухих родителей относительно социально более зрелы, чем глухие дети слышащих родителей. Интернатная жизнь глухих детей также связана с их социальной незрелостью.

Из-за того, что окружающие иначе относятся к глухому, чем  к слышащему, у него возникают  и закрепляются специфические черты  личности. Глухой ребенок замечает неодинаковое отношение к нему и  к слышащим братьям, сестрам: с одной стороны он чувствует по отношению к себе любовь, жалость, сострадание (в результате чего нередко возникают эгоцентрические черты), с другой – испытывает исключительность своего положения и у него порой начинает складываться мнение, что он является обузой для близких.

Самооценка  и уровень притязаний.

Представление глухих детей  о самих себе часто бывают неточными, для них характерны преувеличенные представления о своих способностях и об оценке их другими людьми. У глухих детей, имеющих глухих родителей, самооценка более адекватна по сравнению с глухими детьми слышащих родителей.

У глухих младших школьников со средним уровнем интеллектуального  развития отмечаются в основном завышенные самооценки. У слабослышащих младших  школьников с высоким интеллектуальным уровнем наблюдаются в основном адекватные самооценки, то есть они в целом соответствуют по уровню развития личности нормально развивающимся детям того же возраста.

Глухие и слабослышащие  дети младшего школьного возраста адекватнее всего оценивают свою учебную деятельность. Для оценки этой деятельности есть объективные внешние показатели - отметка, опора на которую приводит к более адекватному анализу успехов в учебе. Слабослышащие младшие школьники более критично оценивают себя как ученика и как личность по сравнению с глухими сверстниками.

Кстати, важно сказать, что самооценка играет не последнюю  роль в становлении процессов  поведения, определяет уровень его  притязаний. Самооценкой и притязаниями во многом обуславливаются эмоциональное  самочувствие человека, степень зрелости его личности. Формирование самооценки и уровня притязаний отражают те противоречия, которые могут стать факторами психического развития индивида.

Развитие самооценки и уровня притязаний глухих школьников идет в том же направлении, что и в норме. Уровень притязания глухих учащихся в учебной деятельности характеризуется высокой лабильностью (неустойчивостью), особенно это заметно в младшем школьном возрасте. С возрастом устойчивость оценок, уровень притязаний и критичность глухих детей повышается.

У глухих детей имеются  большие трудности в формировании морально- этических представлений  и понятий, преобладают конкретные, крайние оценки; затруднено понимание  причинной обусловленности эмоциональных  состояний и выделение и осознание личностных качеств. Это мешает как адекватной оценке ими окружающих, так и формированию у таких детей правильной самооценки.

Интенсивное развитие самосознания в подростковом возрасте отличается большим своеобразием, которое усиливается  в период вступления подростка в юношеский возраст. Именно в этот период у глухих школьников появляется обостренное отношение к своему дефекту, который отчасти носит болезненный характер. Неслышащие подростки более, чем их слышащие сверстники, уверены и оптимистичны в завтрашнем дне. Особенно это касается слабослышащих.