Познавательные процессы. 2

Содержание.

Введение………………………………………………………………………3 - 6

Глава 1. Теоретическая часть

1.1.  Характеристика основных  познавательных процессов………………7 - 12

1.2. Активизация познавательной  деятельности учащихся……………...13 - 15

1.3. Принципы и методы активизации познавательной деятельности учащихся…………………………………………………………………….16 - 27

Глава 2. Практическая часть……………………………………………….28 - 33

Заключение …………………………………………………………………34 - 35

Литература………………………………………………………………………36

Введение

Современными историками образования опыт школы 30 – 40-х гг.     XX в. Характеризуется как «бездетная педагогика» со свойственным ей отношением к ребенку как к «материалу», а к образованию и воспитанию – как к «вооружению знаниями» и «выработке» определенных качеств – заданных параметров личности. Не удивительно, что в теоретических работах и поурочных рекомендациях тех лет отсутствуют проблемы изучения возрастных особенностей учащихся в обучении, стимуляции и развития их познавательной инициативы, поощрения индивидуального подхода к ученикам и т. п.

Первым шагом на пути преодоления  этой «бездетности» в методике обучения истории стала публикация в 1949 г. Статьи психолога и учителя А.З. Редько «Усвоение учащимися исторических понятий», которая положила начало научным исследованиям возрастных особенностей восприятия, воображения, мышления, памяти, речи учащихся при  обучении истории. Результаты этой работы были активно использованы учеными  и методистами при подготовке новых учебников и поурочных  пособий в 60 – 70-е гг. Однако их нельзя считать исчерпывающими и завершенными.

Особенно актуальной проблема исследования и развития познавательных возможностей учащихся стала в последнее  время в связи с общей гуманизацией педагогического процесса, для которой  среди прочего характерны: адаптация  образовательного процесса к запросам и потребностям личности; ориентация обучения на личность учащегося, обеспечение  возможностей его самораскрытия; ориентация на активное освоение человеком способов познавательной деятельности. Усугубляет потребность в психологических  исследованиях переход на концентрическую  структуру образования, когда исторические факты, изучавшиеся ранее в старших  классах, «спущены» в программы  и учебники младших школьников, а  в полной средней школе требуется  организовать профилированное обучение. Однако на деле современные поурочные пособия вновь напоминают времена «бездетной педагогики» - главное внимание в них уделяется содержанию и методике проведения занятий, но ничего не говорится о возрастных познавательных возможностях школьников.

Познавательные возможности учащихся относятся к числу основных факторов процесса обучения и оказывают устойчивое влияние на цели, содержание и характер учебной работы. В частности, под их воздействием определяется уровень изложения школьных учебников, обрабатывается материал конкретных уроков, готовятся варианты познавательных заданий и т.д. В соответствии с познавательными возможностями учащихся данного класса формулируются и уточняются цели конкретного урока. В таком соотнесении особенно нуждается развивающая часть целевой установки, «поскольку правильно определить ее можно, только хорошо зная достигнутый уровень развития познавательных возможностей учащихся. Она указывает на необходимость усложнения или возможного упрощения изучаемого, особенно теоретического материала; на целесообразность усиления сложности его изучения в интересах успешного развития хорошо подготовленных учащихся и на уменьшение этой сложности в интересах слабо подготовленных учеников ( Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. – С. 42). Познавательные особенности школьников определяют также актуальность развития на уроках тех или иных процессов восприятия исторического прошлого, его анализа и оценки, формирования и совершенствования мотивов изучения истории и т.д. От них не в малой степени зависит также выбор оптимальных форм, приемов и средств учебной работы, характер организуемой на занятии познавательной деятельности школьников, общие и индивидуальные результаты обучения. «Правильно примененные приемы и средства учения в состоянии помочь слабым ученикам лучше разобраться в сложном теоретическом материале и полноценно в меру своих сил усвоить его. Хорошо успевающих учащихся они могут организовать на перестройку и углубленное осмысление теоретического материала, усвоение его в неизменном или преобразованном виде либо поставить их перед необходимостью провести самостоятельный творческий поиск существенного, найти и глубоко усвоить его без значительной помощи учителя» (Гора П.В. Указ. соч. – С. 42).

Таким образом, в обучении познавательные возможности учащихся занимают двойственную позицию: это  – и достигнутый на данный момент уровень физиологических, психологических  и моральных качеств, обеспечивающих школьнику определенный результат  в овладении учебным предметом; одновременно это – и «зона  его ближайшего развития», т.е. объект дальнейшего совершенствования.

Актуальность данной  темы  курсовой работы состоит в  том, что активные методы обучения позволяют  использовать все уровни усвоения знаний: от воспроизводящей деятельности через  преобразующую к главной цели – творческо-поисковой деятельности. Творческо-поисковая деятельность  оказывается более эффективной, если ей предшествует воспроизводящая  и преобразующая деятельность, в  ходе которой учащиеся усваивают  приемы учения.

Необходимость активного  обучения заключается в том, что  с помощью его форм, методов  можно достаточно эффективно решать целый ряд задач, которые трудно достигаются в традиционном обучении.

Цель исследования:  выявить  особенности организации познавательной деятельности учащихся при изучении истории, а также эффективного применения принципов и методов активизации познавательной деятельности на уроках истории.

Данная цель предполагает решение следующих задач:

• Дать характеристику основным познавательным процессам в изучении истории (воображение, память, восприятие, мышление).
• Рассмотреть принципы и методы активизации познавательной деятельности.
• Применение на практике приемов управления познавательной деятельностью учащихся:

Объектом исследования является методика преподавания истории.

Предмет исследования: организация познавательной деятельности учащихся при изучении истории в 10-м классе.

В ходе работы над данной темой были использованы следующие  методы исследования: метод изучения научной литературы, анализ теоретического материала, наблюдение, анализ, синтез, обобщение, конкретизация выводов  и сравнение.

1.1. Характеристика основных познавательных процессов.

В комплексе познавательных процессов, необходимых для успешного  обучения истории прежде всего выделяют особенности восприятия, воображения, памяти, мышления учащихся, характер их учебной мотивации.

Восприятие – осмысленный (предполагающий мышление) и означенный (связанный со словом) синтез разнообразных  ощущений, получающихся от целостного предмета. Этот синтез выступает в  виде образа данного предмета (явления, процесса), который складывается в  ходе активного его отражения. Очевидно, что в обучении истории ведущими анализаторами процесса восприятия выступают зрительный и слуховой. Отсюда специфика педагогических требований к организации восприятия школьниками  учебного материала:

1) Нужно точно установить  цели и задачи восприятия. В  начале объяснения, любого занятия  точно укажите, на что обратить  внимание, что следует запомнить,  знать.

2) Аудитория должна быть  подготовлена к восприятию материала.  Учитель должен быть уверен, что  его ученики понимают термины,  формулы, чертежи, схемы, знают  предшествующий материал, иначе  восприятие невозможно.

3) Чтобы восприятие было  продуктивным, необходимо излагать  его по частям, расчленить по  смысловым признакам, этапам, четко  выделять главное существенное.

4) Восприятие выигрывает, если подключены различные анализаторы,  если ученик слышит речь учителя,  видит картину, предмет, фрагмент, действует – решает задачи, выполняет  упражнения, проводит эксперимент  ( на уроках истории дополнительные  – кожные и мышечные – анализаторы  можно активизировать с помощью  муляжей, макетов, объемных и  динамичных наглядных пособий).

5) Восприятие усиливается,  если предполагается последующая  отчетность, т.е. ученик знает,  что он обязан по этому материалу  отвечать.

Характерно, что в одних  и тех же условиях обучения школьники  по разному воспроизводят историческую информацию, обнаруживая различные  типы восприятия. Так, например, в рассказе учителя или на рисунке одни учащиеся быстро вычленяют детали, уточняют подробности, но не в состоянии охватить исторический факт целостно, увидеть  в нем главное, объяснить его. Им свойствен аналитический тип  восприятия. Другие ребята, наоборот, имеют  склонность  к обобщенному восприятию явлений, легко воссоздают целостный  образ, выделяют главные черты исторических фактов, но не придают значения деталям, специфическим атрибутам. Это –  признаки синтетического типа восприятия. Если школьнику, слушая рассказ учителя, не удается одновременно анализировать  его и формулировать теоретические  выводы, то, возможно, причина поверхностного пересказа в эмоциональном типе восприятия. Наиболее продуктивным является аналитико-синтетический тип восприятия, который можно формировать на уроках истории с помощью специально подобранных заданий, а убедить  в его полезности примерами Петра  Первого, А.В. Суворова, Наполеона и  других «гениев целого и деталей».

Воображение – сложный  психический процесс, заключающийся  в создании новых образов на основе прошлых восприятий и знаний. Воображение  бывает трех видов: репродуктивное (воссоздающее), творческое и фантастическое. В изучении прошлого особое значение имеют способности  школьников по описанию в учебнике или рассказу учителя, по картинке или  чертежу представить себе исторические предметы, обстановку, место действия или участников событий, т. е. способности  к творческому воображению. Не меньшую  ценность имеет способность к  творческому воображению: реконструировать исторический факт по фрагменту археологического памятника, обрывку драматического разговора, яркой метафоре и т. п. В практике любого учителя достаточно курьезов с сочинениями на историческую тему, когда школьники пускаются в фантастическое повествование, напрочь оторванные от реалий своего времени и пространства. И если в каких-то ситуациях богатое фантастическое воображение весьма кстати, то в работах на образную реконструкцию прошлого от ребят требуется умение корректно применять исторические знания в новой нестандартной ситуации. Другой чертой некоторых ученических заданий является модернизация, т.е. перенос в прошлое более поздних по времени появления предметов быта, одежды, оружия и т. п. или объяснение исторических событий с позиции современных ценностей, мотивов, представлений. Особенности воображения также диагностируются и развиваются в специально организованных заданиях.

Одним детям для творческого  повествования достаточно опорных  слов и словосочетаний, серии репродукций. Например: «Составьте рассказ об одном  учебном дне в греческой школе, использую слова: грамматист, риторика, арифметика, буквенная трагедия и  т.д.».

Этих школьников отличает вербальное воображение. Для других учеников толчком к творчеству может  служить яркий символ исторического  факта, и они легко справятся  с заданием: «Рождение ребенка  было всегда большим, радостным и  счастливым событием в греческих  семьях. При рождении дочери на дверь  вешали шерстяную повязку, а если появлялся мальчик - оливковую ветвь (символ гражданской доблести). Составьте  рассказ об этом торжественном дне». В данном случае задание рассчитано на способность к невербальному  воображению.

Память можно охарактеризовать как психофизиологический процесс, выполняющий функции запоминания, сохранения и воспроизведения материала. В «школе учебы» этот познавательный процесс был основополагающим. Современное  обучение истории нацелено прежде всего  на воспитание и личностное развитие ученика, роль памяти в нем существенно изменилась, но пренебрегать ею невозможно.

По времени сохранения материала память, как известно, делится на кратковременную оперативную  и долговременную. Учитывать ее разновидности  необходимо при структурировании исторического  материала, при проведении повторительно-обобщающих занятий, в составлении тестов и  экзаменационных билетов и т.д. По преобладающему в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения анализатору  выделяют слуховой, зрительный, словесно-логический и другие виды памяти. Они активно  используются школьниками для занятий  историей и объясняют своеобразие  их ответов. «При изучении материала  о жилище древних римлян и греков школьники с образной памятью  в первую очередь обращают свое внимание на красоту античного дома (мозаичные  и каменные полы, расписанные стены, черепичные крыши, мраморные колонны, фонтаны, статуи, бассейны). Дети с преобладанием  смысловой памяти, напротив, отмечают удобства, рациональность античного  жилища (планировка, освещение, функциональная роль отдельных помещений). Школьники  с преобладанием механической памяти запоминают необычное в античном доме (по сравнению с современными жилищами).

Немалую роль в полноценном  усвоении  и воспроизведении информации может играть эмоциональная память. Если новый исторический факт в изложении  учителя или другого источника  вызвал в учениках сильные эмоциональные  переживания, задел их за живое, то он надолго отложится в их памяти. В обучении истории важно задействовать  также возможности произвольной и непроизвольной памяти.

Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой форму творческого отражения  человеком действительности, порождающую  такой результат, которого в самой  действительности или у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление человека также можно понимать как творческое преобразование имеющихся в памяти представлений и образов. В связи с обучением истории здесь уместно напомнить о равноценной значимости эмпирического и теоретического путей познания прошлого и необоснованности их противопоставления, подмены одного другим.

В психологии выделяют основные виды мышления: теоретическое образное, теоретическое понятийное, наглядно-образное и наглядно-действенное.

Способы мышления, в свою очередь, делятся на критический  и творческий. В прежние годы в  методике обучения истории больше внимания уделялось формированию у школьников способности к творческому мышлению, которое сводилось к умениям  анализировать, синтезировать, сравнивать исторические факты и на этой основе делать обобщающие выводы, вырабатывать оригинальные идеи. Сегодня в условиях идеологического плюрализма и многокультурного образования актуальна задача формирования у школьников способности к критическому мышлению, понимаемому не только как  «выявление недостатков в суждении других людей». Современная педагогика трактует его как «один из способов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется следующими умениями:

• определять ложные стереотипы, ведущие к неправильным выводам;
• выявлять предвзятые отношения, мнения и суждения;
• отличать факт, который всегда можно проверить, от предположения и личного мнения;
• подвергать сомнению логическую непоследовательность устной или письменной речи;
• определять суть проблемы и альтернативные пути ее творческого решения;
• отделять главное от несущественного в тексте или в речи и уметь акцентироваться на первом;
• выявлять эмоционально окрашенные слова, которые могут вызвать конфликт или «подлить масло в огонь»;
• делать выводы о том, чьи ценностные ориентации, интересы, идейные установки отражают текст или говорящий человек;
• избегать категоричности в утверждениях;
• быть честным в своих рассуждениях.

1.2. Активизация познавательной деятельности учащихся.

Обучение – самый важный и надежный способ получения систематического образования. Отражая все существенные свойства педагогического процесса (двусторонность, направленность на всестороннее развитие личности, единство содержательной и процессуальной сторон), обучение в то же время имеет и специфические качественные отличия.

Будучи сложным и многогранным, специально организуемым процессом  отражения в сознании учащегося  реальной действительности, обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом. Именно направляющая роль учителя обеспечивает полноценное усвоение учащимися знаний, умений и навыков, развитие их умственных сил и творческих способностей.

Познавательная деятельность – это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах  деятельности и социальных взаимоотношений  учащихся (производительный и общественно  полезный труд, ценностно-ориентационная и художественно-эстетическая деятельность, общение), а также путем выполнения различных предметно-практических действий в учебном процессе (экспериментирование, конструирование, решение исследовательских  задач и т.п.).  Но только в процессе обучения познание приобретает четкое оформление в особой, присущей только человеку учебно-познавательной деятельности или учении.

Обучение всегда происходит в общении и основывается на вербально-деятельностном подходе. Слово одновременно является средством выражения и познания сущности изучаемого явления, орудием  коммуникации и организации практической познавательной деятельности учащихся. Обучение, как и всякий другой процесс, связано с движением. Оно, как  и целостный педагогический процесс, имеет задачную структуру, а следовательно, и движение в процессе обучения идет от решения одной учебной задачей к другой, продвигая учащегося по пути познания: от незнания к знанию, то неполного знания к более полному и точному. Обучение не сводится к механической «передаче» знаний, умений и навыков, т.к. обучение является двусторонним процессом, в котором тесно взаимодействуют педагоги и учащиеся: преподавание и учение.

Отношение учащихся к учению преподавателя обычно характеризуется активностью. Активность (учения, освоения, содержания и т.п.)  определяет степень (интенсивность, прочность) «соприкосновения» обучаемого с предметом его деятельности.

В структуре активности выделяются следующие компоненты:

• готовность выполнять учебные задания;
• стремление к самостоятельной деятельности;
• сознательность выполнения заданий;
• систематичность обучения;
• стремление повысить свой личный уровень и другие.

С активностью непосредственно  сопрягается еще одна важная сторона  мотивации учения учащихся это самостоятельность, которая связана с определением объекта, средств деятельности, её осуществления  самим учащимся без помощи взрослых и учителей. Познавательная активность и самостоятельность неотделимы друг от друга: более активные школьники, как правило, и более самостоятельные; недостаточная собственная активность учащегося ставит его в зависимость  от других и лишает самостоятельности.

Управление активностью  учащихся традиционно называют активизацией. Активизацию можно определить как постоянно текущий процесс побуждения учащихся к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стерео типичной деятельности, спада и застоя в умственной работе. Главная цель активизации – формирование активности учащихся, повышение качества учебно-воспитательного процесса.

В педагогической практике используются различные пути активизации  познавательной деятельности, основные среди них – разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор  таких их сочетаний, которые в  возникших ситуациях стимулируют  активность и  самостоятельность  учащихся.

Наибольший активизирующий эффект на занятиях дают ситуации, в  которых учащиеся сами должны:

• отстаивать свое мнение;
• принимать участие в дискуссиях и обсуждениях;
• ставить вопросы своим товарищам и преподавателям;
• рецензировать ответы товарищей;
• оценивать ответы и письменные работы товарищей;
• заниматься обучением отстающих;
• объяснять более слабым учащимся непонятные места;
• самостоятельно выбирать посильное задание;
• находить несколько вариантов возможного решения познавательной задачи (проблемы);
• создавать ситуации самопроверки, анализа личных познавательных и практических действий;
• решать познавательные задачи путем комплексного применения  известных им способов решения.

Можно утверждать, что новые  технологии самостоятельного обучения имеют в виду, прежде всего повышение  активности учащихся: истина, добытая путем собственного напряжения усилий, имеет огромную познавательную ценность.

Отсюда можно сделать  вывод, что успех обучения в конечном итоге определяется отношением учащихся к учению, их стремлению к познанию, осознанным и самостоятельным приобретение знаний, умений и навыков, их активностью.

1.3. Принципы и методы активизации познавательной деятельности учащихся.

          При выборе тех или иных  методов обучения необходимо  прежде всего стремится к продуктивному  результату. При этом от учащегося  требуется не только понять, запомнить  и воспроизвести полученные знания, но и уметь ими оперировать,  применять их в практической  деятельности, развивать, ведь степень  продуктивности обучения во многом  зависит от уровня активности  учебно-познавательной деятельности  учащегося.

Если необходимо не только понять и запомнить, но и практически  овладеть знаниями, то естественно, что  познавательная деятельность учащегося  не может не сводится только к слушанию, восприятию и фиксации учебного материала. Вновь полученные знания он пробует  тут же мысленно  применить, прикладывая  к собственной практике и формируя, таким образом, новый образ профессиональной деятельности. И чем активнее протекает  этот мыслительный и практический учебно-познавательный процесс, тем продуктивнее его результат. У учащегося начинают более устойчиво  формироваться новые убеждения  и конечно же пополняется профессиональный багаж учащегося. Вот почему активизация  учебно-познавательной деятельности в  учебном процессе имеет столь  важное значение.

1. Принцип  проблемности.

Прежде всего  в качестве основополагающего принципа следует  рассматривать принцип проблемности. Путем последовательно усложняющихся  задач  или вопросов создать в  мышлении учащегося такую проблемную ситуацию, для выхода из которой  ему не хватает имеющихся знаний, и он вынужден сам активно формировать  новые знания с помощью преподавателя  и с участием других слушателей, основываясь на своем или чужом  опыте, логике. Таким образом, учащийся получает новые знания не в готовых  формулировках преподавателя, а  в результате собственной активной познавательной деятельности.  Особенность применения этого принципа в том, что оно должно быть направлено на решение соответствующих специфических дидактических задач: разрушение неверных стереотипов, формирование прогрессивных убеждений, экономического мышления.

Особенности применения данного  принципа в процессе  преподавания истории требуют и специфических форм проведения занятий, педагогических приемов и методов. И самое главное, что содержание проблемного материала должно подбираться с учетом интересов учащихся.

Одной из главных задач  обучения является формирование и совершенствование  умений и навыков, в том числе  умения применять новые знания.

2. Принцип обеспечения максимально  возможной адекватности учебно-познавательной  деятельности характеру практических  задач.

Следующим принципом является обеспечение максимально возможной  адекватности учебно-познавательной деятельности характеру практических задач. Практический курс всегда являлся составной частью профессиональной подготовки учащихся. Суть данного принципа заключается в том, чтобы организация учебно-познавательной деятельности учащихся по своему характеру максимально приближалась к реальной деятельности. Это и должно обеспечить в сочетании с принципом  проблемного обучения переход от теоретического осмысления новых знаний к их практическому осмыслению. 

3. Принцип взаимообучения.

Не мене важным при организации  учебно-познавательной деятельности учащихся является принцип взаимообучения. Следует иметь в виду, что учащиеся в процессе обучения могут обучать друг друга,  обмениваясь  знаниями. Для успешного самообразования необходимы не только теоретическая база, но и умение анализировать и обобщать изучаемые явления, факты, информацию; умение творчески подходить к использованию этих знаний; способность делать выводы  из своих и  чужих ошибок; уметь актуализировать и развивать свои знания и умения.

4. Принцип исследования изучаемых  проблем.

Очень важно, чтобы учебно-познавательная деятельность учащихся носила творческий, поисковый характер и по возможности  включала в себя элементы анализа  и обобщения. Процесс изучения того или иного явления или проблемы должны по всем признакам носить исследовательский  характер. Это является еще одним  важным принципом активизации учебно-познавательной деятельности: принцип исследования изучаемых проблем и явлений.

5.Принцип индивидуализации.

 Для любого учебного  процесса важным является принцип  индивидуализации – это организация  учебно-познавательной деятельности  с учетом индивидуальных особенностей  и возможностей учащегося. Для  обучения этот принцип имеет  исключительное значение, т.к. существует  очень много психофизических  особенностей: