Причины деградации научно-технических школ

Федеральное агентство по образованию РФ

         Воронежский  Государственный  Архитектурно-

            Строительный   Университет

Кафедра строительной механики

Реферат по дисциплине «Методология научных исследований»

по теме «Причины деградации научно-технических школ».

Выполнил студент

М15  группы:

Мальцев Александр

Воронеж – 2013

Содержание.

Введение……………………………………………………………………………………………………..2

Научные школы…………………………………………………………………………………………..6

Развитие научной школы в России……………………………………………………………11

Научные школы и формы организации исследовательской деятельности……15

Научные школы и научные лидеры……………………………………………………17

Научные школы и поддержка молодежи в российской науке……………………..20

Решение кадровых проблем путем поддержки малого инновационного предпринимательства…………………………………………………………………….25

Заключение…………………………………………………………………………………...29

Введение.

Наука - это когнитивная (мыслительная) познавательная деятельность, она предполагает целенаправленную, познавательную, процессуальную и структурированную активность.

Наука в целом представляет собой сложнейшее явление. Акцентируя внимание на целях и задачах науки, можно дать следующее определение: наука - это специфическая деятельность по производству и получению новых знаний. Акцентируя внимание на специфике научной деятельности, можно предложить такое определение: наука - это специализированная эмпирическая и теоретическая деятельность, направленная на получение истинного знания о мире. Принимая во внимание нормативную сторону научной деятельности, можно дать такое определение: наука - это деятельность, регулируемая идеалами и нормами получения, объяснения и построения научного знания. В зависимости от позиции с которой рассматривают науку, получают различные определения отражающие её суть. Чтобы лучше понять что такое наука рассмотрим её структуру.

Научные дисциплины, образующие в своей совокупности систему науки в целом, весьма условно можно подразделить на три большие группы:

1. естественные науки
2. общественные науки
3. технические науки

Эти три группы различаются по своим предметам и методам. Резкой грани между этими подсистемами нет, ряд научных дисциплин занимает промежуточное положение. Так, например, на стыке технических и общественных наук находится техническая эстетика, между естественными и техническими науками - бионика, между естественными и общественными науками - экономическая география. Каждая из указанных подсистем, в свою очередь, образует систему разнообразным способом координированных и субординированных предметными и методическими связями отдельных наук, что делает проблему их детальной классификации крайне сложной и полностью не решенной до сегодняшнего дня.

По своей направленности, по непосредственному отношению к практике отдельные науки принято подразделять на фундаментальные и прикладные науки. Задачей фундаментальных наук является познание законов, управляющих поведением и взаимодействием базисных структур природы, общества и мышления. Эти законы и структуры изучаются в "чистом виде", как таковые, безотносительно к их возможному использованию. Поэтому фундаментальные науки иногда называют "чистыми". Непосредственная цель прикладных наук - применение результатов фундаментальных наук для решения не только познавательных, но и социально-практических проблем. Поэтому здесь критерием успеха служит не только достижение истины, но и мера удовлетворения социального заказа. На стыке прикладных наук и практики развивается особая область исследований - разработки, переводящие результаты прикладных наук в форму технологических процессов, конструкций, промышленных материалов и т.п.

Прикладные науки могут развиваться с преобладанием как теоретической, так и практической проблематики. Например, в современной физике фундаментальную роль играют электродинамика и квантовая механика, приложение которых к познанию конкретных предметных областей образует различные отрасли теоретической прикладной физики - физику металлов, физику полупроводников и т.п. Дальнейшее приложение их результатов к практике порождает разнообразные практические прикладные науки - металловедение, полупроводниковую технологию и т.п., прямую связь которых с производством осуществляют соответствующие конкретные разработки. Все технические науки являются прикладными.

Как правило, фундаментальные науки опережают в своём развитии прикладные, создавая для них теоретический задел. В современной науке, по различным оценкам, на долю прикладных наук приходится до 80-90% всех исследований и ассигнований. Одна из насущных проблем современной организации науки - установление прочных, планомерных взаимосвязей и сокращение сроков движения в рамках цикла "фундаментальные исследования - прикладные исследования - разработки - внедрение".

В науке можно выделить эмпирический и теоретический уровни исследования и организации знания. Элементами эмпирического знания являются факты, получаемые с помощью наблюдений и экспериментов и констатирующие качественные и количественные характеристики объектов и явлений. Устойчивая повторяемость и связи между эмпирическими характеристиками выражаются с помощью эмпирических законов, часто имеющих вероятностный характер. Теоретический уровень научного знания предполагает наличие особых абстрактных объектов (конструктов) и связывающих их теоретических законов, создаваемых с целью идеализированного описания и объяснения эмпирических ситуаций, т. е. с целью познания сущности явлений. Оперирование с объектами теоретического уровня, с одной стороны, может осуществляться без обращения к эмпирии, а с другой - предполагает возможность перехода к ней, реализующуюся в объяснении уже имеющихся и предсказании новых фактов. Наличие теории, единообразным способом объясняющей подлежащие её ведению факты, является необходимым условием научности знания. Теоретическое объяснение может быть как качественным, так и количественным, широко использующим математический аппарат, что особенно характерно для современного этапа развития естествознания.

Развитие научного метода долгое время было привилегией философии, которая и сейчас продолжает играть ведущую роль в разработке методологических проблем, являясь общей методологией науки. В 20 веке методологические средства становятся гораздо более дифференцированными и в конкретном своём виде всё чаще вырабатываются самой наукой. Таковы новые категории, выдвигаемые развитием науки, а также специфические методологические принципы. Важную методологическую роль играют в современной науке такие её отрасли, как математика и кибернетика, а также специально разрабатываемые методологические подходы.

Научные школы.

Научная школа – один из типов научного сообщества, особая форма кооперации научной деятельности. Развитие многих направлений науки связано с деятельностью научных школ.

Научная школа является таким социальным феноменом науки, который позволяет рассмотреть когнитивные и социальные характеристики научной деятельности в их единстве и взаимообусловленности. Она образует ту динамическую единицу науки, которая обеспечивает преемственность научного знания и создает оптимальные условия для его развития.

Понятие о школе существовало уже в древности. Как социальная форма развития познания научная школа играла существенную роль в эпоху античности. Ранние достижения математических, естественнонаучных и философских исследований были в значительной степени обусловлены взаимопереплетением деятельности больших, именитых школ и характерного для них взаимоотношения учитель - ученик. Известно, что развитие античной философии осуществлялось в рамках конкретных, отличающихся своеобразием философских школ, а также благодаря преемственности и противостоянию между ними (школ перипатетиков, стоиков, эпикурейцев, сократиков и др.). Исторические особенности зарождения, развития и упадка этих школ получили отражение в истории философской мысли. Борьба школ, принимавшая порой ожесточенные формы, чаще всего продвигала вперед научную мысль, обеспечивала приращение научного и философского знания.

Понятие "научная школа"  многозначно и имеет различные смысловые оттенки. Этимология слова указывает на то, что первоначальной функцией школы являлась воспитательная. Школа служила каналом коммуникации учителя с учениками, создавала особое поле общения, посредством которого ученики приобщались к научным традициям, идеям, выдвинутым учителем, и методам исследования. Научную школу часто обозначают именем выдающегося ученого (школа Резерфорда, школа Бора, школа Сеченова и т. п.), иногда названием университетского города (например, Оксфордская школа); говорят также о национальной (например, русская школа нейрофизиологии). Важнейшей, атрибутивной функцией является трансляция системы знаний. История каждой школы неповторима, как и биография каждого ученого - ее основателя. Каждая школа в науке отличается одной лишь ей присущими свойствами. Воспроизведение известного, стандартного знания, изобретение изобретенного противоречит природе науки. Поэтому функция обучения, приобщения к традиции неразрывно соединена в научной школе с поиском нового знания и новых методов решения задач.

Научная школа - это особый феномен, сопряженный с другими научно-социальными объединениями и структурами науки, такими, как дисциплина, научное направление, организация (институт, лаборатория, сектор, кафедра), "невидимый колледж" и другими, неидентичный им и вместе с тем включенный в сложную сеть отношений с этими образованиями.

Важнейшие, инвариантные черты научной школы, позволяющие отличить данный тип научного сообщества от других его видов, состоят в следующем:

1. НШ - особая форма кооперации научного труда;

2. Конституирующей основой НШ является научная идея и исследовательская программа, которую развивают и реализуют все члены данного научного сообщества;

3. Создателем школы является  крупный ученый, выдвинувший научную  идею и сформулировавший основы  исследовательской программы для  ее разработки, обладающий личным  и научным авторитетом для  всех участников НШ;

4. В процессе разработки исследовательской  программы и решения научной  проблемы происходит одновременное  обучение и воспитание ученых, повышение их научной квалификации (в т. ч. обучение в аспирантуре, подготовка и защита кандидатских  и докторских диссертаций, обучение  экспериментальному мастерству  и методам теоретических исследований). При этом исследовательские цели  и задачи подготовки научных  кадров выступают в НШ как равнозначные;

5. Участников НШ объединяют общие духовные и социальные ценности, проявляющиеся в мотивации научной деятельности, нравственный этнос, характеризующий социально-психологический климат и межличностные отношения между учеными и руководителем школы, особый стиль научного мышления,  побуждающий к творчеству. Отношения координации, неформальные личные контакты (горизонтальные связи) в НШ превалируют над отношениями формальной субординации (вертикальными связями);

6. В НШ создаются условия для свободного проявления индивидуальных способностей и творческого роста каждого участника школы;

Научная школа проходит в процессе своего развития необходимые стадии - возникновения, расцвета, кризиса и распада.

Термином "научная школа" обозначаются следующие основные типологические формы:

а) научно-образовательная школа;

 б) школа - исследовательский коллектив;

 в) школа  как научное направление, приобретающее  при определенных социально-исторических  условиях национальный, а иногда  и интернациональный характер.

Однако в "чистом" виде эти типологические формы научной школы встречаются довольно редко, и подлинная НШ объединяет чаще всего эти три ипостаси.

В литературе различают "классические" и "современные" научные школы. К. Ланге (1973) видит основное различие между ними в том, что якобы классические школы создаются исключительно при университетах, тогда как "современные" могут возникать на базе научно-исследовательских институтов.

В концепции Т. Куна, как известно, стержневым является понятие парадигмы. Первоначально Кун признавал феномен школы несвойственным "нормальной науке", т. е. ее парадигмальной стадии. Предпарадигмальный же период науки характеризовался противоборством НШ. С утверждением парадигмы и переходом к "нормальной науке" ситуация изменяется, школы сходят со сцены. При этом устанавливается общность теоретических и методических позиций всех представителей данной дисциплины. Однако дальнейшее развитие науки приводит к выявлению фактов, которые невозможно объяснить с помощью господствующей парадигмы, в "нормальной" науке наступает кризис. Тогда, как и в Предпарадигмальный период, научное сообщество  снова распадается на школы. Научная революция кладет конец господству старой парадигмы; на смену ей устанавливается новая.

Впоследствии, под влиянием критики, Кун отказался от трактовки НШ как несовместимых с "нормальной" наукой и парадигмой. Термин же "парадигма" занял столь прочные позиции во всех отраслях знания, что многие последователи Куна и исследователи науки стали называть парадигму важнейшим конституирующим критерием НШ.

В 70-е гг. советским психологом и науковедом М. Г. Ярошевским была разработана весьма продуктивная трехаспектная модель науки, в т. ч. в ее применении к НШ. Согласно данному подходу, ни один феномен науки, и прежде всего научной школы, не может быть адекватно описан вне системы трех координат: предметно-логической, социально-научной и личностно-психологической. Основной единицей анализа НШ в этом случае выступает исследовательская программа, включающая эти три взаимодействующих компонента .

Важнейшее значение для формирования НШ имеет научная идея, выдвинутая лидером и получающая развитие в реализации исследовательской программы. В разработке и реализации исследовательской программы под руководством главы школы принимают участие все ее члены.

Научная школа объединяет ученых, которые принимают выдвинутую лидером научную идею или теорию в качестве парадигмы, а предложенный им метод - как способ решения научных проблем. Эта идея (или теория) и развивается в исследовательскую программу, которая дает опорные точки, позволяет увидеть в определенном ракурсе объект исследования, перспективу анализа научной проблемы. Структура и первоначальное содержание программы продуцированы лидером в ответ на проблемную ситуацию, возникшую под влиянием логики науки, развития ее категориального строя.

НШ - это пример научного сообщества, в котором влияние на него личностных качеств лидера особенно обнажено. Ученый формируется не только под непосредственным воздействием научных идей, но и под влиянием людей, составляющих научное окружение, их личностных свойств, ценностных ориентации, культуры, стиля мышления, мотивационных установок и тому подобное. Поляни полагал, что непосредственная связь между "мастером науки" (учителем) и его "подмастерьем" (учеником) необходима в силу того, что в исследовательском поиске всегда содержатся неформализуемые компоненты, которые не могут быть усвоены иначе, как путем прямого общения. Эти компоненты не передаются через текст (письменный или устный), не вербализуются и потому не осознаются не только другими, но и самим исследователем. Поляни имел в виду чисто когнитивные компоненты научной деятельности. В своей книге "Личное знание" он доказывает, что формально вышколенный ум, не приобщенный к живым родникам "личного знания", бесполезен для науки. Это своеобразное обучение "личному знанию" как источнику творческих идей является важнейшей функцией НШ. Благодаря общению с учителем исследователь принимает историческую эстафету развития научного знания. Стержнем этой эстафеты является логика развития науки, которая выражается в форме всеобщих инвариантов - категориального строя науки.

Важным фактором, объединяющим ученых в научную школу, является стиль научного мышления. Как отмечает американский социолог науки Д. Раветц, понятие стиля проливает свет на целый ряд социальных и психологических аспектов научной деятельности и на функционирование научной школы. Стиль учителя передается его ученикам, определяет способ межличностного общения в НШ, мотивацию научной деятельности ее членов. По мнению Д. Раветца, некоторые характерные черты НШ. могут быть идентифицированы на основе неформального понимания стиля.

Вместе с тем, деятельность отдельного ученого, принадлежащего к научному сообществу, может быть относительно автономной в том смысле, что он может самостоятельно разрабатывать определенный аспект научной проблемы, "собственную делянку" общего исследовательского поля, используя исследовательскую программу и категориальный аппарат, выработанный школой. Результаты же деятельности ученого будут его собственным вкладом в достижения НШ и будут интегрированы в общий результат решения проблемы. Одним из важных моментов, составляющих мотивацию научной деятельности, является признание этого вклада другими учеными и прежде всего теми, кто принадлежит к той же научной школе.

Научная школа может превратиться в форму определенной изоляции ученых от остальной части научного сообщества, если она ограничивает коммуникации ученых с представителями других НШ, что влечет за собой сужение научного кругозора, творческих идей, игнорирование других, альтернативных подходов к решению научных проблем. В тех случаях, когда изоляционизм, борьба за выживание своей исследовательской программы и за самосохранение НШ начинают доминировать над творческим подходом и исследовательскими целями, наступает кризис данной НШ, который с неизбежностью приводит к ее распаду.

Развитие научной школы в России.

В российской литературе еще в 60 гг., ранее, чем на западе, сложилось направление, названное наукой о науке. В рамках этого направления философы, психологи, историки разработали концепцию объяснения закономерностей научного развития, которые только позже привлекли интерес мирового научного сообщества. Поэтому представления о такой категории, как научная школа в СССР и в России формировалось в рамках соответствующих научных дисциплин, для которых характерно пристальное внимание к историческому контексту развития явлений. Поскольку для этих подходов были типичными представления о патерналистском, особенном характере научных школ России и уникальных отношениях, складывающихся в таких коллективах, которые апеллировали к научным традициям Х1Х-начала ХХ в. когда в науке России активно работали гиганты, уникальные ученые, которых окружали преданные ученики, хранившие их традиции. Сложившееся представление о научных школах как об оригинальном явлении, не имеющем аналогов в других странах, мешало развитию объективного и возможно количественного анализа этого вида организаций в науке.

Поэтому, когда в 1996 году в рамках государственной политики, направленной на сохранение научного потенциала России была принята Программа поддержки ведущих научных школ, представители власти и научного сообщества оказались не готовыми к тому, чтобы сформулировать точные и объективные критерии, по которым следовало бы выбирать объекты поддержки, называемые ведущими научными школами. В настоящее время, когда такая поддержка существует уже более 10 лет, анализ результатов этой программы представляется весьма важным для определения ее будущего и возможных направлений совершенствования кадровой политики в науке в целом.

Однако для того, чтобы выявить и обосновать экономические мероприятия, способные поддерживать и развивать научный потенциал школ, необходимы новые, более прагматические подходы к выбору научных школ, а следовательно и к критериям, принадлежности коллективов ученых к этой группе.

Под ведущей научной школой понималась исторически сложившаяся в России форма совместной научной деятельности коллектива исследователей разного возраста и квалификации, руководимых признанным лидером, объединяемых общим направлением работ, обеспечивающих эффективность процесса исследований и рост квалификации сотрудников.

При этом главными признаками научной школы были определены:

1. наличие нескольких поколений в связках учитель - ученик, объединяемых общим, ярко выраженным лидером, авторитет которого признан научным сообществом;

2. общность научных интересов, определяемых продуктивной программой исследований;
3. в общем единый, оригинальный исследовательский подход, отличающийся от других, принятых в данной области;
4. постоянный рост квалификации участников школы и воспитание в процессе проведения исследований самостоятельно и критически мыслящих учёных;
5. постоянное поддержание и расширение интереса (публикациями, семинарами, конференциями) к теоретико-методологическим проблемам данного направления науки (Левин, 2002).

Позднее понятие научной школы было модифицировано, и в настоящее время в инструктивных материалах Роснауки понятие ведущей научной школы определяется следующим образом: «Ведущей научной школой Российской Федерации считается сложившийся коллектив исследователей различных возрастных групп и научной квалификации, связанных проведением исследований по общему научному направлению и объединенных совместной научной деятельностью».

Как видно из сравнения определений ведущих научных школ, произошло размывание ее понятия: исчез критерий наличия лидера школы, равно как и отсылка к историческим традициям организации научных исследований в российской науке. Новое определение позволяет идентифицировать в качестве научной школы практически любой коллектив, совместно (в том числе временно) работающий над научным проектом.

На первом этапе реализации программы гранты на поддержку научных школ воспринимались учеными как престижные, несмотря на то, что финансирование по ним было скромным, и из-за дефицита средств школы были разделены на несколько групп, с неодинаковыми объемами финансирования проектов. В конце 90-х, когда поддерживались первые школы, общее финансовое положение науки было тяжелым, и любое субсидирование научных коллективов имело большое значение для их сохранения. Поэтому уровень первого конкурса на соискание грантов по поддержке ведущих научных школ был самым высоким за свою историю данной инициативы (таблица 3.1). Данная программа и была, по сути, формой финансовой поддержки коллективов исследователей в тяжелое для науки время, о чем ясно свидетельствует высказывание бывшего руководителя отдела научных школ РФФИ А.С.Левина: «...название данного гранта - всего лишь формы финансовой поддержки коллектива, именующего себя ведущей научной школой или только претендующего на это наименование, почти поголовно стало восприниматься как некий скромный аналог Нобелевской премии, или нечто подобное» (Левин, 2002).

В свою очередь, число грантополучателей определялось квотой, которая рассчитывалась как частное от деления общего лимита финансирования, выделявшегося из госбюджета, на средний размер гранта.

Несмотря на многокритериальность определения ведущих научных школ, главными признаками, которые в первую очередь учитывались при отборе соискателей на получение финансирования, были - обязательная поддержка молодых (до 33 лет) в рамках программы с соответствующим индикатором динамики изменения числа молодых участников программы, и подготовка кадров. По этому показателю успех был достигнут, поскольку средний возраст ученых в «школах-победителях» постоянно снижается.

К сожалению, статистика поддержанных научных школ неполная и противоречивая. Отчасти это произошло потому, что, начиная с конкурса 2003 г. программа была передана из ведения РФФИ в Министерство науки, где финансирование отобранных научных школ стало осуществляться из двух источников: субвенций на гранты в области науки, культуры, искусства и средств массовой информации и финансовых средств, предусмотренных в рамках ФЦНТП «Исследования и разработки по приоритетным направлениям развития науки и технологий» и ее последующей модификации - ФЦП «Исследования и разработки по приоритетным направлениям развития научно- технологического комплекса России на 2007-2012 годы».

Как показывают данные статистики по Программе, обновление состава научных школ происходит неравномерно, и варьируется в границах 24-32%, то есть в общем числе победителей каждого конкурса ведущих научных школ от четверти до трети составляют новые школы - те, которые не были победителями в предшествующем конкурсе. Отчасти обновление происходит ввиду естественной убыли пожилых руководителей научных школ.

Характерна также достаточно высокая степень концентрации научных школ - в региональном и ведомственном разрезах. Растущее число ведущих научных школ субсидируется в Москве и Петербурге (московские научные школы составляли 49% всех поддержанных научных школ в 2006г. и 54% - в 2008г.). Большинство научных школ сосредоточено в академических научных организациях (более 50%) и МГУ (10-11%). Причем в динамике это соотношение менялось мало. Так, в 2000г. в МГУ было 10,5% всех поддержанных научных школ, в 2008г. - 11,57%. Из этих данных можно сделать вывод,

что научные школы - это коллективы, стабильно и стационарно функционирующие в рамках определенных организационных структур.

Продолжающееся финансирование одних и тех же научных школ из конкурса в конкурс может интерпретироваться двояко. С одной стороны, - и это официальная точка зрения Роснауки - незначительное обновление состава школ свидетельствует, что они изначально были выбраны правильно, и что качество экспертного отбора было высоким. С другой стороны, сложившуюся систему субвенционной поддержки ведущих научных школ можно рассматривать как консервативную, поскольку она на 2/3 осуществляется по принципу пожизненной ренты для руководителей, фактически за их прошлые заслуги. Действительно, среди руководителей научных школ в период 1996-2000гг. около четверти составляли директора научных организаций (Левин, 2002), которым в силу возложенного на них объема административных обязанностей практически некогда заниматься научной работой. Со временем ситуация изменилась мало: так, по итогам конкурса 2008г. в области общественных и гуманитарных наук около 30% руководителей - это директора институтов. Характерно также, что, согласно условиям программы, члены экспертных советов (среди которых значительное число академиков и руководителей науки) могли быть грантополучателями. Это является очевидным конфликтом интересов, и объясняет значительное присутствие начальников среди руководителей научных школ.

Главными показателями результативности были число публикаций в ведущих научных журналах, число патентов, защищенных диссертаций, данные о проведенных конференциях, семинарах, организованных школой. При этом в последние годы были заданы ориентиры ожидаемых количественных результатов программы. В качестве примера можно рассмотреть индикаторы выполнения программы за 2007 год.

Следует отметить, что показатели результативности в виде публикаций и числа защищенных диссертаций (введенные с самого первого конкурса) как измерители эффективности условны, поскольку их рост не может быть напрямую отнесен к тому, что коллектив получил поддержку в качестве ведущей школы. Только данные о конференциях и семинарах, организованных школой, могут рассматриваться в качестве некоторого показателя деятельности школы, и как организационной структуры, и как возможного сетевого развития. Судить об успехе программы можно было бы по таким показателям, как: число молодых ученых, поддержанных в составе школы, продолживших карьеру в науке, ставших руководителями своих (самостоятельных) проектов, объемы дополнительно привлеченного финансирования, в том числе молодыми учеными.

Наконец, если поделить ожидавшиеся результаты публикационной активности и патентования на число участников научных школ (5376 - в 2007 году), то становится очевидным, что планка результатов была задана очень низкой. Так, публикационная активность ожидалась на уровне 0,2 статьи на человека в год или 1,8 статьи из расчета на научную школу. Из этого можно сделать вывод, что поддержка остается квазипроектной, и по сути продолжается субсидирование групп персоналий при слабой зависимости от их научных результатов.

В рамках программы было установлено два жестких требования - о выплате по крайней мере половины средств, предусмотренных на заработную плату, молодым участникам школ, и необходимость работы не менее 9 месяцев в году в России. Таким образом, главными фактическими целями программы, помимо субсидирования ученых, была поддержка молодых и закрепление их в науке, и предотвращение, в той мере, в какой это возможно, «утечки умов». С этой точки зрения одна из целей программы была достигнута - как свидетельствуют статистические данные, происходило постоянное «омоложение» состава научных школ. Это, однако, не является свидетельством улучшения возрастной структуры науки, а лишь откликом на условия финансирования в рамках программы. Действительно, возрастная структура научных кадров продолжает ухудшаться, что проявляется в формировании двух полюсов - растущей численности исследователей старше 60 лет и группы самых молодых - до 30 лет, которые затем покидают науку.

Постепенно популярность программы падала. Это объяснялось в первую очередь финансовыми причинами. Средний размер гранта ведущей научной школе составил в 2008г. 400 тыс. руб. на группу из 25 человек (стабильный и практически не меняющийся со временем средний размер научной школы). В то же время гранты РФФИ, которые, в свою очередь, являются неизмеримо меньше, чем конкурсные проекты, финансируемые Министерством образования и науки и другими ведомствами в рамках федеральных целевых программ, составляют 400-450 тыс. руб. на группу из 5-6 человек.