Принцип наочності в професійному навчанні

Зміст

Вступ

        1.Принцип наочності

        2.Аналіз реалізації принципу наочності на уроках професійного навчання

        3.Місце, роль і значення принципу наочності на уроці                                                                        ііііііі4.Принцип наочності в історичному аспекті.

Висновок

Список використаної літератури

Вступ 
 
             Педагогікою накопичений багатий арсенал методів навчання. Їх класифікують на різні групи залежно від джерел сприйняття інформації та дидактичних завдань. Методи поєднуються і комбінуються в моделі навчання, що дозволяють активізувати пізнавальну діяльність учнів. Для цього використовується весь арсенал методів організації та здійснення навчальної діяльності - словесні, наочні і практичні методи, репродуктивні і пошукові методи, індуктивні і дедуктивні методи, а також методи самостійної роботи. 
            Кожен з методів організації навчально-пізнавальної діяльності має не тільки інформативне навчальним, а й мотиваційним впливом. У цьому сенсі можна говорити про стимулююче-мотиваційної функції будь-якого методу навчання. Досвідом роботи вчителів і наукою накопичений великий арсенал методів, які спеціально спрямовані на формування позитивних мотивів навчання, що стимулюють пізнавальну активність, одночасно сприяючи збагаченню школярів навчальною інформацією. Функція стимулювання в цьому випадку як би виходить на перший план, сприяючи здійсненню освітньої функції всіх інших методів. 
              Метод (від грецького слова metodos - буквально шлях до чого-небудь) означає спосіб досягнення мети, певним чином упорядковану діяльність. 
              Методом навчання називають спосіб впорядкованої взаємозв'язаної діяльності викладача і учнів, діяльності, спрямованої на вирішення завдань освіти, виховання та розвитку в процесі навчання. 
               Методи навчання є одним з найважливіших компонентів навчального процесу. Без супутніх методів діяльності неможливо реалізувати цілі і завдання навчання, досягнути засвоєння учнями певного змісту навчального матеріалу.

 
Основні групи методів  навчання: 
- Методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності 
- Методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності 
- Методи контролю і самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності. 
              У кожній з трьох груп методів відбивається взаємодія педагогів та учнів. Організаторські впливу вчителя поєднуються тут із здійсненням і самоорганізацією діяльності учнів. Стимулюючий вплив педагога ведуть до розвитку внутрішнього стимулювання навчання в школярів. Контролює дію вчителів поєднуються з самоконтролем учнів. 
              Кожна з основних груп методів у свою чергу може бути подразделена на підгрупи і що входять до них окремі методи. Оскільки організація і сам процес здійснення навчально-пізнавальної діяльності припускають передачу, сприйняття, осмислення, запам'ятовування навчальної інформації та практичне застосування отриманих при цьому знань і умінь, то в першу групу методів навчання необхідно включити методи словесній передачі та слухового сприйняття інформації (словесні методи: розповідь , лекція, розмова та інші); методи наочної передачі та зорового сприйняття навчальної інформації (наочні методи: ілюстрації, демонстрація та інші); Методи передачі навчальної інформації за допомогою практичних, трудових дій і тактильного, кінестетичного її сприйняття (практичні методи: вправи, лабораторні досліди , трудові дії та інші). 
              Виділення словесних, наочних і практичних методів не можна вважати обгрунтованим лише в зовнішньому плані з точки зору джерел інформації. Воно має певну підставу і у внутрішньому плані через характеристику форм мислення. 
Процес навчального пізнання обов'язково передбачає організацію осмислення навчальної інформації та логічного її засвоєння. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.Принцип наочності 

     Процес  пізнання розвивається за формулою "від  живого бачення до абстрактного мислення і від нього до практики". Це положення лежить в основі принципу наочності. Навчання вправи починається  зі створення певного уявлення про  особливості її виконання. При цьому  створення уявлення повинно базуватися на зоровому, слуховому, тактильному  і м'язовому сприйнятті. Отже, наочність здійснюється не тільки за допомогою бачення, але й шляхом мобілізації інших аналізаторів. Емпірично застосовували наочність у навчанні ще Т.Мор і Т.Компанелла. Теоретично її обгрунтував Я.А.Коменський. Він розумів наочність широко, не лише як зорову, а як залучення до кращого і ясного сприймання речей і явищ, всіх органів чуття. Досягають цього завдяки поєднанню різних методів і, насамперед, методів слова і демонстрації. Співвідношення методів і прийомів змінюється залежно від етапу засвоєння матеріалу, його складності, підготовленості і віку учнів. У цьому контексті виділяють три форми поєднання слова і наочності при навчанні фізичних вправ:

     1) коли основа — демонстрація, слово  вчителя спрямовує учнів на  пошук шляхів вирішення рухового  завдання;

     2) коли основа — слово, вчитель  описує спосіб вирішення рухового  завдання, а демонстрація ілюструє  сказане;

     3) основа — демонстрація, слово  вчителя описує показане і  інструктує учнів про способи  вирішення завдання.

     Перша і друга форми дозволяють керувати діями учнів, одночасно стимулюючи розвиток їх творчого мислення. В першій формі мобілізується самостійне продуктивне мислення, а в другій — репродуктивне. Третя форма  не стимулює учнів до самостійного пошуку рішень, а тому в меншій мірі розвиває їх творче мислення. На жаль, у практиці роботи вона є найбільш поширеною, менше зустрічається  друга форма, і рідко — перша. Вчителі забувають, що дивитись — це одне, бачити те, на що дивишся — друге, зрозуміти побачене — третє, навчитись, завдяки тому, що зрозумів — це вже зовсім інше. Але найважливіше полягає в тому, щоб чинити відповідно до того чого навчився.

     Захоплення  демонстрацією і нехтування словом при навчанні рухових дій не стимулює розвитку творчих здібностей учнів.

     У практиці роботи розрізняють пряму  й опосередковану наочність.

     Пряма наочність реалізується шляхом демонстрації вправ учителем, підготовленим і непідготовленим учнем, образним описом вправи, яка вивчається.

     Показ вправи вчителем використовується часто  і вимагає особливого розгляду. До нього ставлять багато вимог, які  будуть розглянуті в наступному розділі  при характеристиці методу демонстрації.

     Суть  опосередкованої наочності полягає в тому, що образ вправи, яка вивчається, передається учням за допомогою інших форм зображення (кінограм, малюнків, таблиць, діаграм та ін.), або підбираються певні засоби, які підказують темп і ритм виконання рухових дій. амплітуду рухів тощо. З цією метою, наприклад, практикують пробігання по визначеному "коридору" для привчання учнів до вузької постави ніг, досягають ногою підвішений м'ячик при вивченні стрибків у висоту, пробігають по визначених на доріжці лініях для засвоєння довжини кроку. Такі зорові орієнтири у вигляді різноманітних предметів, розміток спонукають дітей до діяльності, допомагають їм уточняти уявлення про дію, оволодівати складними рухами, а також сприяють енергійнішому виконанню вправ (вище стрибнути, збільшити амплітуду нахилу). За допомогою світлової і звукової сигналізації можна засвоїти певний темп, ритм і швидкість рухів.

     Найбільш  наближена до прямої наочності демонстрація кінофільмів і моделей.

     Всі перераховані методи прямої й опосередкованої  наочності використовуються як на початковому  етапі навчання, так і на наступних, оскільки наочність є не тільки передумовою  успішного оволодіння вправами, але  й обов'язковою умовою їх удосконалення.

     При вдосконаленні вправ використовується більше кінограм, слайдів, зображення окремих рухів, що дозволяє активізувати розумову діяльність учнів, акцентувати  їх увагу на статичних положеннях.

     Наочні  посібники, які застосовуються на уроках, приносять більше користі тоді, коли вони є не тільки простою ілюстрацією  до змісту, але і джерелом інформації, чому служать широко практиковані сьогодні у школах навчальні картки.

     Навчальні картки можуть виконувати різні функції. Це і комплекси вправ для формування постави, і завдання для самостійної  роботи з виховання фізичних якостей, виконання підготовчих і підвідних  вправ.

     У картках розкривається зміст  вправ, вказується послідовність (програма) навчання і оптимальна кількість  повторень.

     У шкільній практиці використовується три  види карток.

     1 Картки-посібники. що розробляються  для основних вправ шкільної  програми і є програмами навчання  із завданнями для виховання  фізичних якостей і вивчення  техніки. Вони розробляються на  тривалий період.

     2. Картки-завдання — це частина  картки-посібника на конкретний  урок або іншу форму занять.

     3. Картки контролю. В них представлені  ілюстрації окремих вправ для  поточної і підсумкової перевірки  знань учнів. Картки не мають  супроводжуючого тексту, щоб учні  могли самі назвати вправу, дати  відповіді з техніки виконання  вправ.

     Учитель повинен прагнути до комплексного використання засобів наочності, здатних мобілізувати всю сферу сприймань людини.

 
2.Аналіз реалізації принципу наочності на уроках професійного навчання 
 
            Для того щоб сформулювати активізацію навчальної діяльності учнів, використовується весь арсенал методів організації та здійснення навчальної діяльності - словесні, наочні і практичні методи, репродуктивні і пошукові методи, індуктивні і дедуктивні методи, а також методи самостійної роботи. 
             Основним джерелом інтересів до самої навчальної діяльності є перш за все, її зміст. Для того щоб зміст зробило особливо сильний стимулюючий вплив, воно повинно відповідати цілому ряду вимог, сформульованих в принципах навчання (науковість, зв'язок з життям, систематичність і послідовність, і так далі). Проте є деякі спеціальні прийоми. До них в першу чергу можна віднести створення ситуації новизни, актуальності, наближення змісту до найбільш важливих відкриттів в науці, техніці, до досягнень сучасної культури, мистецтва, літератури. З цією метою вчителя підбирають спеціальні прийоми, факти, ілюстрації, які в даний момент викликають особливий інтерес у всієї громадськості країни. У цьому випадку учні значно яскравіше і глибше усвідомлюють важливість, значимість досліджуваних питань і від того ставляться до них з великим інтересом. 
              Але діяльність не може протікати успішно, якщо при цьому не використовуються методи стимулювання, контролю, самоконтролю і самооцінки. Особливість методів навчання полягає, насамперед, у формуванні знань, умінь і навичок навчально-пізнавальної діяльності учнів. 
              Під наочними методами навчання розуміються такі методи, при якому засвоєння навчального матеріалу знаходитися в істотній залежності від застосовуваних в процесі навчання наочного посібника і технічних засобів. Наочні методи використовуються у взаємозв'язку із словесними та практичними методами навчання. 
Наочні методи навчання умовно можна поділити на 2 великі групи: метод ілюстрацій і метод демонстрацій. 
              Метод ілюстрацій передбачає показ учням ілюстративних посібників: плакатів, таблиць, карт, замальовок на дошці і пр. 
              Метод демонстрацій пов'язаний з демонстрацією приладів, дослідів, технічних установок, фільмів, діафільмів та ін 
              Такий підрозділ засобів наочності на ілюстративні чи демонстраційні є умовним, воно не виключає можливості віднесення окремих засобів наочності як до групи ілюстративних, так і демонстраційних (наприклад, показ ілюстрацій через епідіаскопа або кодоскоп). Впровадження нових технічних засобів в навчальний процес (відеомагнітофонів, комп'ютерів) розширює можливості наочних методів навчання. 
               При використанні наочних методів навчання необхідно дотримуватися низки умов: застосовувана наочність повинна відповідати віку учнів; наочність повинна використовуватися в міру і показувати її слід поступово і тільки у відповідний момент уроку; спостереження має бути організовано таким чином, щоб усі учні могли добре бачити демонстрований предмет; необхідно чітко виділяти головне, істотне при показі ілюстрацій; детально продумувати пояснення, надані в ході демонстрації явищ; демонстрована наочність повинна бути точно узгоджена зі змістом матеріалу; залучати самих учнів до знаходження бажаної інформації в наочному посібнику або демонстраційному пристрої. 
               Особливістю наочних методів навчання є те, що вони обов'язково передбачають в тій чи іншій мірі поєднання їх зі словесними методами. Тісний взаємозв'язок слова і наочності випливає з того, що «діалектичний шлях пізнання об'єктивної реальності припускає застосування в єдності живого споглядання, абстрактного мислення і практики». 
               Існують різноманітні форми зв'язку слова і наочності. А дати якимось із них повне перевагу було б помилково, тому що залежно від особливостей завдань навчання, змісту теми, характеру наявних наочних засобів, а так само рівня підготовленості учнів необхідно в кожному конкретному випадку обирати їх найбільш раціональне поєднання. 
              Використання наочних методів на уроках навчання технології звужується мінімальним використанням словесних методів навчання. 
 

3.Місце, роль і значення принципу наочності на уроці  
 
              Використання засобів наочності на уроці має величезне значення для підвищення якості засвоєння учнями інформації, розвитку психіки учня і розширення педагогічних можливостей вчителя. Наочність сприяє набуттю усвідомлених міцних знань. Вона реалізує зв'язок теорії і практики, сприяє розвитку абстрактного мислення на основі зв'язку конкретного і абстрактного. Формує пізнавальний інтерес і активність учнів. Засоби наочності використовуються при викладі навчального матеріалу вчителем, в ході самостійної діяльності учнів з придбання знань і формування умінь і навичок, при контролі за засвоєнням матеріалу і при інших видах діяльності і вчителя, і учнів. Однак, необгрунтоване, довільне і надмірне застосування наочності на уроці може дати і негативний ефект. Саме ця обставина визначає необхідність розробки наукових основ відбору засобів наочності на уроці і оптимізації їх поєднання з іншими засобами навчання. 
               Першою основою для такої розробки повинна класифікація засобів наочності. Однак, в загальноприйнятій класифікації, що приводить основні види засобів наочності в систему, що відповідає вимогам, що пред'являються до вчителя, який працює з нею, поки немає. Доцільно з існуючих класифікацій використовувати надалі класифікацію засобів наочності за ступенем їх абстракції, тобто по співвідношенню кількості реальних компонентів натурального технічного об'єкта, відображеного даними засобів наочності до кількості символів замінюють реальні компоненти об'єкта. 
                Головна класифікація дозволяє враховувати при відборі засобів наочності рівень розвитку просторового мислення учнів і шляхом поступового переходу від застосування реальних об'єктів до умовних зображень формувати їх просторове мислення. 
               Однак не тільки ступенем абстракції характеризуються окремі види наочності. У кожного з них існує ряд інших дидактичних ознак, що визначають раціональну область використання засобів наочності у навчальному процесі. Наприклад, така властивість натуральних об'єктів, як їх реальність, сприяє формуванню в учнів правильного уявлення про форму, колір і величиною об'єкта. Застосування цього виду наочності дає можливість перейти від спостереження конкретних зразків до абстрактного мислення. У викладанні загальнотехнічних і спеціальних предметів показ реальних об'єктів часто єдиний шлях передачі відомостей про них учням. 
               Викладач пред'являє засоби наочності учнями на уроці різними способами. Серед них найбільш часто використовуються такі: 
               1. демонстрація натуральних і штучних об'єктів; 
               2. замальовки на дошці; 
               3. вивішування плакатів; 
               4. застосування технічних засобів навчання; 
               5. подання інформації на графічних дисплеях; 
               6. видача роздаткового матеріалу і т.д. 
               Можливість використовувати різні засоби для пред'явлення учнями інформації вказує на те, що вчителю необхідно знати переваги кожного з них в навчальному процесі.               Наприклад, показ діапозитивів займає менше часу на виклад матеріалу, ніж це необхідно для пред'явлення цієї ж інформації за допомогою замальовок на дошці крейдою. Спосіб показу діапозитивів більш гнучкий, ніж демонстрація діафільмів, оскільки дозволяє вчителю давати матеріал в якій послідовності, а при необхідності швидко повертатися до попередніх кадрів. 
               Слід підкреслити, що самі по собі засоби наочності у поєднанні зі способами пред'явлення інформації на уроці ще не вирішують завдання підвищення якості навчання. Ефективність їх використання залежить від дотримання ряду вироблених педагогічною наукою і передовою практикою вимог. До них відносяться вимоги відповідності засобів наочності: 
               1. цілям і завданням навчання; 
               2. етапах уроку, на яких планується використовувати засоби наочності; 
               3. обсягом змісту і дидактичним характеристикам, пропонованої учням інформації; 
               4. рівню розвитку просторового мислення учнів, іншим методам і засобам навчання використовуються на уроці. 
              Установити сувору відповідність, що відбираються учителем засобів наочності, зазначеним вимогам - важко. У той же час, можна підібрати різні поєднання засобів наочності на уроці, щоб зрадити структурі уроку і методам навчання гнучкість, зробити засоби наочності, що відповідають конкретним умовам навчання і методичним нахилам вчителя. 
               Ефективність застосування обраного засобу багато в чому визначається методикою і технікою його використання на уроці. Тут важливо і значимо: 
               1. місце розташування на уроці; 
               2. освітленість засоби наочності в кабінеті; 
               3. його видимість з усіх точок кабінету; 
               4. вміле поєднання вчителя слова і демонстрації; 
               5. ступінь підготовленості учнів до сприйняття засоби наочності; 
               6. час демонстрації; 
               7. педагогічна кваліфікація учителя. 

4.Принцип наочності в історичному аспекті.

             Коріння цього принципу знаходимо в народній педагогіці, підтвердженням чого є такі вислови: "Краще раз побачити, ніж сто разів почути", "Бурчання наскучить, приклад научить", "Приклад кращий за правило" та ін.                                                                                    ыыыыіСуть і психологічна основа цього принципу буде зрозуміліша при з´ясуванні деяких історичних моментів його становлення й розвитку. У промові, присвяченій 100-річчю від дня народження великого педагога Й. Песталоцці, видатний німецький педагог А.Дістервег говорив: "Я спробую бути, за можливості, більш ясним і зрозумілим, як це і подобає промові, присвяченій людині, котра ввела у школу принцип наочності і свідомості", а в одній із своїх праць педагог говорить про принцип наочності і про Й.Г.Песталоцці таке: "Він не винаходив його. Цілі століття говорили про нього, висловлювались про нього зрозумілими словами, але заслугою Песталоцці було і є те, що він його здійснив, що він зробив його пануючим практичним принципом навчання".

               Сам же Й. Песталоцці у свій час зазначав: "...я утвердив вищу основу навчання у визнанні наочності як абсолютного фундаменту всякого пізнання", на що видатний російський педагог П.Каптєрєв зробив таке зауваження: "Напевне, дивно, як це Песталоцці приписує собі заслуги утвердження такого принципу, про який вже давно йшла мова в педагогіці, який розроблявся вже не одне століття і мав свою літературу. Проте слова Песталоцці справедливі".                                                                                      іііііііііііііЗ усього видно, що найбільша заслуга в утвердженні в педагогіці принципу наочності належить саме Й. Песталоцці.                                                                                        іііііііііііііОднак, наукове обґрунтування принципу наочності, а точніше, спроба його формулювання належить основоположнику наукової педагогіки, великому чеському педагогу Я. Коменському. Цей принцип він сформулював у вигляді правила, яке ним же було назване золотим, а пізніше стало відоме як "золоте правило дидактики":                            ііііііііііііі"Тому нехай буде для учнів золотим правилом: усе, що тільки можна, пропонувати для сприймання відчуттями, а саме: видиме — для сприймання зором, чутне — слухом, запахи — нюхом, що підлягає смаку - смаком, доступне дотику - дотиком. Якщо які-небудь предмети відразу можна сприйняти декількома відчуттями, нехай вони відразу охоплюються декількома відчуттями".                                                               іііііііііііііНе будемо вдаватися в полеміку великих і видатних педагогів, а продовжимо наші міркування щодо суті і психологічної основи принципу наочності, почавши з Ф. Бекона. Його ідеї про необхідність вивчення природи, критика поширених тоді методів схоластики, спроби створити новий метод (індукцію) зумовили новий рух у середовищі педагогів.                                                                                                                                          іііііііііііііЯк і Я. Коменський, багато тодішніх педагогів міркували так: у навчанні необхідно, наскільки це можливо, предмети, що вивчаються, представляти безпосередньому спостереженню учнів, учити учнів за самими предметами, а не з книжок про ці предмети. Саме ця думка закладена у "золотому правилі" Я. Коменського. Зокрема у відомій усім педагогам книзі "Накреслення всезагальної школи мудрості" він вимагає, щоб вправи для відчуттів були визнані необхідними для вправ розумових. Крім того: "Потрібно у навчанні справу поставити так, щоб не ми говорили учням, а самі предмети, щоб учні могли торкатися їх або їх замінників, розглядати, слухати".                                іііііііііііііЯк далі пише Я. Коменський, "усі стіни навчальних кімнат і всередині, і ззовні повинні бути заповнені картинами, надписами, рельєфами так, щоб куди не глянув учень, він скрізь бачив предмет. У цьому відношенні цілком справедливе положення "Краще надлишок, ніж нестача".                                                                                                                    іііііііііііііЯ. Коменський навіть видав книгу, в якій розмістив 300 малюнків, де зобразив усе видиме й невидиме. Книга була задумана як наочний посібник при вивченні латинської мови. У ній він навіть зобразив на малюнку Бога, душу, божественні діяння: мудрості, терпіння тощо.                                                                                                                               іііііііііііііАналіз "золотого правила дидактики" Я. Коменського переконує, що педагог мав на увазі наслідування зовнішньої природи. Паралелізм природного і штучного в нього передбачає передусім паралелізм із зовнішньою природою. Ті аналогії, які він приводить, без сумніву є доведенням цього.                                                                                                      іііііііііііііЯ. Коменський часто повторює, що потрібно виховувати у відповідності до природи, але при цьому розуміє не природу дитини, а зовнішню природу. Принцип природовідповідності він розумів не антропологічно, а фізично.

              За такого чисто зовнішнього розуміння принципу природовідповідності Я. Коменському по-справжньому неможливо було глибоко зрозуміти принцип наочності. Затвердженням П. Каптєрєва, напрошується думка, що Я. Коменський не з аналізу явищ зовнішньої природи виводив вказівки для порядку в школі, а зовсім навпаки, розробляючи ідею про школу, про необхідність у ній порядку, він шукає для пояснення своїх думок аналогії у зовнішній природі. Він ішов не від природи до школи, а від школи до природи. Отже, і наочність у навчанні педагог розумів як зовнішню.                                                іііііііііііііСерйозною проблемою наочності займався І. Базедов, особливо щодо практичних наочних робіт. Географію, наприклад, у нього учні вивчали на двох розкинутих у полі півсферах, на поверхні яких були виділені суша, вода тощо.                                                іііііііііііііПівсфери були не кулеподібні, а лише трохи опуклі, так що по них можна було ходити, стрибати. Усі предмети, які необхідно було запам´ятати _ чи то з мови, чи з географії, історії, чи з арифметики, він перетворював у рухливі ігри, які приносили дітям велике задоволення.                                                                                                                            іііііііііііііЙ. Песталоцці та А. Дістервег про принцип наочності. Певний внесок у проблему наочності зробив Ж. Руссо. На його думку, перший розум дитини - це чуттєвий розум, відсутність власного спостереження й досвіду спричинюють дуже велику шкоду розумовому розвиткові дитини.                                                                                               іііііііііііііОднак, корінні зміни у трактуванні принципу наочності, в утвердженні його як власне принципу, належить саме Й.Г.Песталоцці. Вагомий внесок у розвиток його положень, їх пропаганду зробив видатний німецький педагог А.Дістервег.                                                іііііііііііііЗ чого виходить Й. Песталоцці і що захоплює у його роботах А. Дістверга?                іііііііііііііЙ. Песталоцці поглибив принцип природовідповідності у вихованні дитини. Усе виховання має бути природовідповідним, тобто здійснюватися відповідно до природного розвитку самої дитячої природи. Він здійснив у дидактиці поворот від зовнішньої природи, як це у Я. Коменського, до природи людини.                                                                іііііііііііііЙ. Песталоцці вважав, що характерна риса людської природи полягає у самодіяльності, у вільному розкритті всіх сил за власними внутрішніми законами, а не під тиском зовнішніх причин, а тому " ...всі освітні засоби, як більш чи менш штучні, не повинні відхилятися від природного ходу розвитку людських здібностей чи протидіяти йому, а бути в повній згоді з образом дій, якого дотримується сама природа". Усе навчання, на його думку, є не що інше, як мистецтво допомагати природному прагненню людини до розвитку, що засновується на гармонії вражень, засвоюваних дитиною, зі ступенем розвитку її сил. Саме тому будь-яке знання повинне виходити зі спостережень і до них повертатися.                                                                                                                         іііііііііііііЙ. Песталоцці рішуче заявляв, що визнає "наочність абсолютною основою пізнання", що "наочність є безумовна основа всякого знання".                                             ііііііііііііі"Немає живого, істинного пізнання, яке б не виходило із безпосередньо чуттєвого сприйняття або не зводилося б до нього. Тому будь-яке елементарне навчання повинне не тільки накінець бути пов’язаним з чуттєвими сприйманнями, а починатися з них і виходити з них".                                                                                                                                    іііііііііііііВін не хоче і не може допускати ніякого навчання, крім безпосередньо наочного або заснованого на наочному принципі.                                                                                 іііііііііііііТаким чином, наочність у розумінні Й. Песталоцці — це не тільки і не стільки забезпечення чуттєвого, сприйняття предмета вивчення, це коли людина володіє певними чуттєвими елементами знань і використовує ці елементи для обстеження, для орієнтування, тобто зводить складне до сукупності простих елементів, чуттєвих алфавітних одиниць сприйняття. Він пише: "Утвердження в дитини простого спостереження як необхідної основи будь-якого досвідного знання і піднесення згодом спостереження до ступеня мистецтва, тобто до ступеня засобу, являє собою предмет спостереження як об´єкта критичної здібності і штучно виробленої вправності та становить завдання й суть наочності".                                                                                         іііііііііііііЙ. Песталоцці підкреслював, що необхідно розрізняти спостереження як вихідний пункт навчання (власне відчуття) і мистецтво спостереження як вчення про відношення всіх форм. Очевидно, справу він розумів так, що навчання має йти в тому напрямі, в якому розвиток дитячої спостережливості йде від простого спостереження до ступеня мистецтва спостереження, тобто до оцінки відношення всіх форм спостережуваного об´єкта.               іііііііііііііА. Дістервег не тільки пропагував, упроваджував у шкільну практику принципи навчання Й. Песталоцці, а й сам розвинув і поглибив ідеї Й. Песталоцці в теорії педагогіки взагалі і в розумінні принципу наочності зокрема. Наочність він вважав основою природовідповідного навчання, надаючи великого значення ознайомленню дітей з предметами, безпосередньо доступними їх органам чуття. А. Дістервег, однак, не обмежувався тільки предметною наочністю, а допускав різноманітні її форми. Утих випадках, де неможливе безпосереднє ознайомлення з самим предметом, він пропонував звертатися до зображень на картинах, до спогадів про пережите дітьми за межами школи, до порівняння, аналогій та інших засобів.                   Ііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііі              іііііііііііііНаочність він розглядав як найважливішу умову елементарної освіти, за якою у предметі, що вивчається, виділяються найбільш зрозумілі і конкретні для дитини елементи, доступні її спостереженню або пов´язані з її попередніми знаннями. Цю думку вже у наш час відомий методист в галузі викладання математики В.Г. Болтянський висловив у своїй формулі: "Наочність - це ізоморфізм плюс простота".                                    іііііііііііііПринцип наочності знаходить, як вважає А.Дістервег, своє конкретне вираження у правилах: 1) від близького до далекого; 2) від простого до складного; 3) від відомого до невідомого.

Висновок

              У джерелах зустрічається твердження, що наочний — це такий, якому можна дати геометричний чи механічний образ. Це правильно, але частково. Річ у тому, що слово "наочний" у звичайному, побутовому значенні означає такий, якого можна побачити, тобто одержати зорове сприймання. Однак, слово "наочний" вживається у педагогіці не тільки у цьому значенні. Ми, згідно з Й. Песталоцці, наочним розуміємо таким, коли у складному об´єкті ми можемо виокремити, виділити прості елементи, кожен з яких для нас є певним первинним чуттєвим образом. Тоді предмет ми розглядаємо як певну сукупність цих чуттєвих елементів.                                                                                  іііііііііііііПсихолого-педагогічна наука довела, що оволодіння суспільно-історичним досвідом передбачає відновлення і формування тих функцій і здібностей, з якими пов´язано його накопичення. З відновленням цих функцій і здібностей у процесі засвоєння досвіду, очевидно, і пов´язано становлення оперативних одиниць сприймання і їх еталонно-алфавітний характер. До еталонів можуть належати, наприклад, система музичних звуків, фонеми мови, кольори спектра, геометричні форми та інші властивості, якості, ознаки предмета і самі предмети. Ці системи чуттєвих якостей засвоюються дітьми і використовуються ними як еталони під час обстеження властивостей предметів, що сприймаються.    Іііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііі                                   іііііііііііііЕталони необхідно розглядати і якдеякі моделі зовнішньопредметного світу, і як свого роду букви алфавіту, за допомогою яких сприймається об´єктивний зміст речей і предметів. Саме такий зміст із погляду сучасних психологічних досліджень, ми вкладаємо в поняття "елементарності", яким користувалися і Й. Песталоцці, і А. Дістервег, розкриваючи суть наочності. Ііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііі                   іііііііііііііРозпізнавання комплексу ліній і кутів як каркаса куба подібно до будь-якого іншого акту розпізнавання можливе лише за умови, що центральна нервова система зберегла сліди стимулів, що сприймалися раніше, в даному випадку — реальних об´єктів кубічної форми, в такому вигляді, який дає змогу встановити відповідність між стимулом, що сприймається, і цими слідами. Тільки після того, як встановлена така відповідність, стимул набуває значення і наявна в ньому інформація отримує інтерпретацію. Інформація про минулі події становить, таким чином, необхідні передумови для розпізнавання інформації, що надходить у даний момент. Отож, розпізнавання — це порівняння актуальних стимулів із наявним змістом пам´яті. Результат цього процесу переживається суб´єктом як сприйняття на основі чуттєвих алфавітних елементарних одиниць сприймання. Іііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііі          іііііііііііііЗробити процес навчання наочним (отже і зрозумілим) означає підвести невідоме під відоме. Наприклад, ми дали прослухати учневі ноту "ля" і попросили його запам´ятати особливості її звучання. Через деякий час учень прослухав інші ноти і теж запам ´ятав їх звучання. Якщо тепер учневі пропонується що-небудь сказати про нотний склад складного звука, що є послідовною сукупністю звуків "до-ре-мі-фа-соль-ля-сі", то порівнявши цю звукову послідовність, він виділить йому вже відомі "ля, до, ре, мі", а про "соль" скаже, що він з цією нотою зустрічається вперше. Але в наступному і ця нота буде виконувати для учня функцію оперативної одиниці обстеження звуку.            іііііііііііііРозглянемо інший приклад. Учень вивчив дію додавання чисел. Йому запропонували дію додавання: 5+5+5+5+5+5=30. І коли сказали, що дію додавання однакових чисел можна назвати множенням і записати так: 5+5+5+5+5+5=5x6=30, то цим самим ми забезпечили наочність у розумінні дії множення. Іііііііііііііііііііііііііі                            іііііііііііііДивлячись на яблуко, ми ідентифікуємо його форму (близько до сфери), об´єм (у діаметрі приблизно 6 — 8 см), колір (червоно-зелений), твердість (відчувається на дотик), тобто складний об´єкт розклали на ряд чуттєвих елементів, дали їм кількісну характеристику і синтезувавши отриману інформацію, дізнались все про яблуко, яке ми бачимо перед собою. Іііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііі                        іііііііііііііЗрозуміло, що з накопиченням досвіду та підвищенням рівня розумового розвитку людини, оперативно-алфавітні одиниці обстеження навколишньої дійсності (еталони) стають складнішими і тому наочний у цьому випадку такий, який можна буде звести до сукупності вже інших, складніших елементів. Таким чином, поняття "наочний" має відносний характер, оскільки у вивченні того чи іншого об´єкта учень може користуватися елементами різного ступеня складності. Ііііііііііііі                                   іііііііііііііНаочність у навчанні, як стверджували класики педагогіки, полягає в тому, що предмети, які вивчаються, потрібно представляти спостереженню учнів, вчити за самими предметами, а не за книгами про ці предмети. Ііііііііііііііііііііііііііііііііііііііі                    іііііііііііііЗрозуміло, що при істинному, наочному навчанні, тобто коли воно відбувається на основі вивчення реального предмета, учень сам або спільно з учителем формулює запитання ніби до предмета, бо тільки предмет може дати відповідь на це запитання, до того ж, таких запитань, як правило, не одне. Але відомо, що кожен предмет виявляє свої властивості тільки у взаємодії з іншими предметами. Тому учень реально включає у взаємодію з іншими об´єкт вивчення і, одержуючи відповіді на поставлені запитання, синтезує їх і створює уявлення про даний об´єкт.

іііііііііііііУ ході такої взаємодії, руху, механічної і розумової дії, учень бачить предмет у прямому і переносному значеннях з різних точок зору, у динаміці, перемішує, змінює його положення у просторі, рухається сам і т д Тому навчання за участю реальних предметів вивчення не тільки багате з погляду отриманої інформації, а й багатше на почуття, емоції, на відчуття часу і простору. Ііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііі                                    іііііііііііііПід час використання малюнків, схем, зображень не можна забезпечити динаміку сприйняття, взаємодію суб´єкта з об´єктом вивчення, і тому за багатством отриманої інформації, емоцій, почуттів таке навчання значно бідніше. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Список  використаної літератури

1. Шехтер М.З. Зрительное опознание: закономерности и механизмы. – М.: Педагогика, 1981. – 236 с.
2. Ягупов В.В. Педагогіка: Навч. посібник. – К.: Либідь, 2003. – 560 с.
3. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированого обучения // Педагогика. – 1995. – №2. – С. 84-89.
4. Питання методики дидактичних досліджень. – К.: Вища школа, 1972. – 157 с.

Мингазов Э. Г. Гносеологические основы принципа наглядности  обучения.. — Л, 1975.

Славин А. В. Наглядный  образ в структуре познания. —  М, 1971.