Психолого-педагогическая характеристика учащихся

МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

§ 1. Социальная ситуация развития

и психологическая  готовность к школьному

обучению

Поступление в школу подводит итог дошкольному  детству и становится стартовой  площадкой младшего школьного возраста (6 — 7, 10—11 лет). Младший школьный возраст — очень ответственный

период  школьного детства, от полноценного проживания которого

зависит уровень интеллекта и личности, желание  и умение учиться,

уверенность в своих силах.

Изменение социальной ситуации развития состоит  в выходе ре-

бенка за рамки семьи, в расширении круга значимых лиц. Особое

значение  имеет выделение особого типа отношений со взрослым,

опосредованных  задачей (≪ребенок — взрослый —  задача≫). Учи-

тель  — это взрослый, социальная роль которого связана с предъяв-

лением  детям важных, равных и обязательных для выполнения тре-

бований, с оценкой качества учебной работы. Школьный учитель

выступает как представитель общества, носитель социальных образ-

цов. Постепенно на протяжении младшего школьного возраста ре-

бенок открывает и осваивает ситуацию всеобщего равенства перед

законами  наук — математики, орфографии, орфоэпии.

Новое положение ребенка в обществе, позиция ученика характе-

ризуется  тем, что у него появляется обязательная, общественно зна-

чимая, общественно контролируемая деятельность — учебная, он

должен  подчиняться системе ее правил и  нести ответственность за

их нарушение.

Согласно  концепции Э. Эриксона, в период от 6 до 12 лет про-

исходит приобщение ребенка к трудовой жизни  общества, выраба-

тывается  трудолюбие и вкус к работе. Позитивный исход этой ста-

дии приносит ребенку ощущение собственной компетентности,

Глава XV. Младший школьный возраст 225

способности действовать наравне с другими  людьми; неблагоприят-

ный результат  стадии — комплекс неполноценности.

Прилежность, дисциплинированность ребенка, принятие им

правил  школьной жизни, успешность или неуспешность учебы ска-

зывается  на всей системе его отношений  и со взрослыми, включая

родителей, и со сверстниками.

Проблема  психологической  готовности к школьному  обучению.

Существующая  школа с ее классно-урочной системой и действую-

щими  программами требует от ребенка  определенного уровня

функциональной  готовности. ≪Школьной зрелостью≫ считают

обычно  достижение такой ступени нервно-психического развития,

когда ребенок становится способен принимать участие в школьном

обучении  в коллективе сверстников без  ущерба для своего физиче-

ского и психического здоровья; подразумевается  также овладение

умениями, знаниями, навыками, способностями, мотивами и дру-

гими  поведенческими характеристиками, необходимыми для опти-

мального  уровня усвоения школьной программы.

В отечественной  психологии у истоков исследования проблемы

готовности  к школьному обучению стояли Л.И. Божович, А.В. За-

порожец, Д.Б. Эльконин. Психологическая готовность к школьному

обучению  рассматривается как многокомпонентное  образование.

Хотя  единого мнения по поводу состава  и уровня развития отдель-

ных его  составляющих не существует, обычно выделяют следующие

компоненты:

1. Личностная готовность.

— Уровень  развития аффективно-потребностной (мотивацион-

ной) сферы. Наличие познавательных интересов. Стремление за-

нять  свое особое место в системе социальных отношений, выполнять

важную, оцениваемую деятельность — быть школьником.

— ≪Внутренняя  позиция школьника≫ как показатель готовности

ребенка к школьному обучению — психологическое  новообразова-

ние, которое  представляет собой сплав познавательной потребности

ребенка и потребности занять более взрослую социальную пози-

цию1.

— Развитие произвольной сферы: произвольного  внимания,

произвольной  памяти, умения действовать по образцу, по правилу,

по принятому  намерению.

2. Интеллектуальная  готовность.

— Ориентировка в окружающем, запас знаний.

1 См.: Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

С. 207-246.

226 Раздел  пятый. Онтогенетическое психическое  развитие человека...

— Уровень  развития восприятия и наглядно - образного  мышле-

ния. Уровень  обобщения — умение обобщать и  дифференцировать

предметы  и явления.

— Развитие речевой сферы (в том числе  фонематического слуха).

3. Двигательная готовность.

— Мелкая моторика.

— Крупные  движения (рук, ног, всего тела).

4. Уровень развития  предпосылок учебной  деятельности:

— умение внимательно слушать и точно  выполнять последова-

тельные указания взрослого,

— самостоятельно действовать по заданию,

— ориентироваться  на систему условий задачи, преодолевая  от-

влечение  на побочные факторы.

У ребенка-дошкольника  нет и не может быть собственно школь-

ных качеств, они складываются в той деятельности, для которой они

необходимы. Готовность к школьному обучению — это владение

предпосылками к последующему усвоению качеств  школьника. Ве-

дущей среди них является мотивационная, социальная зрелость ре-

бенка. В случае слабой подготовки ребенка  к школе обычно прояв-

ляется  отставание во всех сферах, но при создании коррекционно-

развивающих программ особое внимание отводится  преодолению

неразвитости  аффективно-потребностной сферы, узости познава-

тельных интересов.

Психологическую готовность отличают от педагогической под-

готовленности, когда акцент ставится на наличие у ребенка опреде-

ленных  знаний и умений (выполнение заданий  на прямой и обрат-

ный счет, на состав числа, узнавание печатных букв, или чтение,

копирование букв или узора, пересказ текста или  чтение стихотво-

рения и др.).

Не может  быть создан единственный тест, измеряющий готов-

ность к школе; разработаны комплексы  методик для разных целей.

Для ориентировки и выявления детей ≪группы риска≫ при массовом

обследовании  проводится экспресс-диагностика школьной готовно-

сти (используются специализированные методики диагностики

школьной  зрелости, например тест Керна-Йирасека). Индивиду-

альная, более углубленная диагностика  необходима для выработки

рекомендаций  родителям, составления развивающей  программы

развития  в оставшееся до школы время.

Мы представили  традиционную позицию относительно школь-

ной зрелости: есть школа с ее требованиями, и  чтобы быть готовым

к этой школе, ребенок должен иметь набор  определенных качеств.

Соответствовать показателям нелегко: одни дети ≪не  дозрели≫ — Глава XV. Младший школьный возраст 227

встает  задача их подтягивания, другие опережают  средние нормати-

вы —  часто это также рассматривается  как их недостаток. В прин-

ципе, речь должна идти о том, что именно школа  должна быть гото-

ва принимать  самых разных детей такими, какие они есть; понимать

их и  помогать их личностному росту1.

§ 2. Адаптация к школе

При поступлении  в школу условия жизни ребенка  ужесточаются.

С первых дней в роли ученика он встречается  с многочисленными

трудностями, которые должен преодолеть: это освоение нового

школьного пространства; выработка нового режима дня; вхождение

в новый, нередко первый, коллектив сверстников (школьный класс);

принятие  множества ограничений и установок, регламентирующих

поведение; установление взаимоотношений с учителем; построение

новой гармонии отношений в домашней, семейной ситуации. Вме-

сте с  тем школьник получает и новые  права: право на уважительное

отношение взрослых к своим учебным занятиям, на рабочее место,

учебные принадлежности.

Период  освоения, принятия учебной ситуации при благоприят-

ных условиях длится около 2 месяцев (всю первую четверть, а ино-

гда и  весь первый год). Любящие и заботливые родители, опираясь

на высоко ценимую ребенком возможность ≪быть  школьником≫,

должны  помочь ему освоить совокупность требований школьной си -

туации  и учебной деятельности:

— Нельзя ≪бросить≫ ребенка в этой трудной  ситуации, рассчи-

тывая, что он полностью самостоятельно с ней справится, но вредна

и другая крайность — перехватывание, удушение инициативы ре-

бенка.

— Родительская поддержка может быть оказана  в форме повы-

шенного интереса к тонкостям школьных заповедей, в придании

сбору портфеля, подготовке к следующему школьному дню статуса

ритуала.

— ≪Вспышка конформизма≫, стремление выполнить  все в точ-

ности, ≪как сказала учительница≫, связана  как раз с особой ценно-

стью  правил и норм для новоиспеченного  школьника и должна быть

принята с пониманием.

—Сетования  и опасения по поводу несовершенства учителей и

школьных  программ следует отложить до лучших времен.

1 См.: Цукерман Г .А., Поливанова К .Н. Введение в школьную жизнь. М., 1994.

228 Раздел  пятый. Онтогенетическое психическое  развитие человека...

— Нужно  обратить внимание на характер тех  ценностей, тревог

и эмоциональных  акцентов, которые транслируются ребенку в сво-

бодном  общении: ≪Тебя сегодня не ругали?≫  — ценность послуша-

ния, ≪А кто еще в классе получил пятерку?≫  — ценность престижа,

≪Из окон не дует?≫ — бытовые ценности и др.

§ 3. Ведущая деятельность младшего школьника

Младший школьник активно включен в разные виды деятельности —

игровую, трудовую, занятия спортом и искусством. Однако ведущее

значение  в младшем школьном возрасте приобретает  учение1. Учеб-

ная деятельность не сводится к посещению учебного заведения или

приобретению  знаний как таковых. Знания могут быть побочным

продуктом игры, отдыха или труда. Учебная деятельность —

это деятельность, непосредственно направленная на усвоение зна-

ний и  умений, выработанных человечеством. Только тогда, когда

ставится  специальная сознательная цель научиться чему-то но-

вому, чего раньше не знал или не умел, можно  говорить об особом

виде  деятельности — учении.

Предмет деятельности учения — знания и действия как эле-

менты культуры, науки, существующие сначала  объективно, эксте-

риоризованно  по отношению к учащемуся. После учения эти знания

становятся  его достоянием, происходит, таким  образом, преобразо-

вание самого субъекта деятельности. Продуктом, результатом дея-

тельности учения являются изменения самого учащегося. Учебная

деятельность  — это деятельность саморазвития, самоизменения (в

уровне  знаний, умений, навыков, в уровне общего и умственного

развития).

Ведущая роль учебной деятельности выражается в том, что она

опосредует  всю систему отношений ребенка  с обществом (она обще-

ственна по смыслу, по содержанию и по форме организации), в ней

формируются не только отдельные психические  качества, но и лич-

ность младшего школьника в целом.

Учебная деятельность сложна по структуре и  к началу школьно-

го обучения только начинает складываться. При  традиционной сис-

теме  обучения вопросам становления деятельности учения, как пра-

вило, не уделяется должного внимания. Формирование учения —

процесс длительный, сложный, требует усилий и руководства со сто-

роны  взрослых — педагогов и родителей.

1 См.: Эпъконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника // Избр. пси-

хологические  труды. М., 1989. С. 241 — 251.

Глава XV. Младший школьный возраст 229

Структура учебной деятельности включает:

— мотивы;

— учебные  задачи;

— учебные  действия;

— действия контроля;

— действия оценки.

Мотивы  учебной деятельности в младшем школьном возрас-

те. Для осуществления деятельности необходима сформирован-

ность мотивационной сферы; как правило, это система разнообраз-

ных потребностей, мотивов, целей, интересов.

Ребенок часто приходит в школу с мотивом ≪стать школьни-

ком≫, получить новый, более взрослый статус. И на первых порах

мотивирующая  сила этой тенденции может быть поразительно

сильна.

Мальчик, семи лет, энергичный, подвижный, непоседливый, левша. Предвидя

трудности с освоением письма, с мелкой моторикой, его мать в течение летних меся-

цев всевозможными  способами пытается привлечь его  к рисованию, раскрашиванию,

лепке. Однако продолжительность занятий  оказывается очень невелика, десять-

пятнадцать  минут, и ребенок находит для себя более увлекательное дело. ≪Как же он

сможет  работать на уроке≫, —сокрушенно думает мать. И вот приходит сентябрь.

Первый  день —три урока, а уже со следующего —четыре или пять. Ежедневно до-

машнее  задание —еще на два-три часа.

И поразительно терпение новоиспеченного школьника, стремление выполнить

все, что  задано. (А в короткие перерывы между  домашними заданиями он буквально

бросается к своим игрушкам, солдатикам и  машинкам, ранее уже заброшенным.)

Однако  через некоторое время позиция  школьника становится

привычной; указанный мотив постепенно теряет побуждающее зна-

чение.

К категории  так называемых внешних мотивов (лежащих за

пределами учебного процесса и связанных лишь с его результа-

том) относятся  социальные мотивы. Социальные мотивы отвеча-

ют потребностям ребенка в общении с другими  людьми, в их

одобрении, в занятии определенного места  в системе обществен-

ных отношений. Различают широкие социальные мотивы (учить-

ся, чтобы  быть культурным, развитым; занять достойное  место

после окончания школы, найти хорошую высокооплачиваемую

работу; мотивы долга и ответственности) и узколичные, в том

числе позиционные (избежать двойки, соответствовать  ожидани-

ям родителей, снизить тревожность, быть лучшим учеником в

классе, ≪ пятерочником ≫ ).

Широкие социальные мотивы в младшем школьном возрасте

чаще  относятся к категории знаемых, понимаемых (по А.Н. Леон-

тьеву) . Реально действующими же чаще являются узкие социальные

230 Раздел  пятый. Онтогенетическое психическое  развитие человека...

мотивы. Ориентация только на результат (на похвалу, отметку) су-

жает  содержание учения, порождает школьную систему принужде-

ния.

Например, чтобы получить хорошую оценку (избежать двойки), можно уста-

новить  приятельские отношения с соседом  по парте, чтобы тот дал списать  на

контрольной.

Для эффективной организации обучения важно, чтобы мотив

имел  внутренний характер, т.е. чтобы содержание деятельности и

мотив соответствовали бы друг другу. Такова, например, учебно-

познавательная  мотивация, отвечающая познавательной потребно-

сти, потребности  в интеллектуальной активности (≪хочу  все знать≫,

≪люблю  узнавать интересное≫).

По мнению В.В. Давыдова, учебная деятельность имеет специ-

фическое  содержание —это развитые формы человеческого  созна-

ния (научного, художественного, нравственного)1. Предметы науки

и культуры — теоретические, абстрактные и  требуют особого к себе

отношения. Именно теоретическое отношение  к действительности —

проникновение во внутреннюю сущность вещей и адекватные этому

способы ориентации (направленность на овладение новыми спосо-

бами  действий, новыми способами преобразования изучаемого объ-

екта) —  важнейшая, специфическая потребность  и мотив учебной

деятельности.

Познавательные  интересы выражены у детей в весьма различной

степени. Но, как правило, мотивы познания не занимают ведущего

места у младших школьников. Возникновение  и поддержание по-

знавательного интереса в младших классах традиционно  связывается

с игровыми и эмоциональными приемами организации  занятия,

приданием занимательности материалу, подлежащему усвоению,

и т.д. Опираясь на эти способы, отталкиваясь от них, необходимо

формировать внутреннюю познавательную мотивацию, теоретиче-

ский  интерес (например, найти общий способ решения всех задач

данного типа).

Также важно обратить внимание ребенка  на процесс самоизме-

нения, выделить феномен роста собственных возможностей и

придать ему ценность, повернуть школьника  к оценке самого себя.

Особенности познавательных интересов и мотивов, возрастная

динамика  мотивационной сферы не являются раз и навсегда данны -

ми и  неизбежно присущими школьникам на том или ином возрас-

тном  этапе. Использование современных  методов обучения и вос-

1 См.: Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и

экспериментального  психологического исследования. М., 1996. С. 145 —162.

Глава XV. Младший школьный возраст 231

питания позволяет углубить, скорректировать  или даже преобразо-

вать  тип отношения к учению, сформировать положительную

устойчивую  мотивацию к учебной деятельности1.

Учебная задача — ясное представление о том, что предстоит ос-

воить, чем предстоит овладеть. В отличие  от конкретно - практи -

ческого задания (например, решить примеры на сложение двух чи-

сел) учебная  задача носит более общий характер (научиться