Психолого-педагогические причины неуспеваемости младшего школьника

Психолого-педагогические причины неуспеваемости 

                             младшего школьника 

      Почему неуспевающие дети - это  вечная проблема школы?  Педагоги-ученые

основную  причину  неуспеваемости,  прежде  всего  в  несовершенстве  методов

преподавания. С этим нельзя не согласиться. Опыт работы  педагогов-новаторов

В.Н. Шаталова, С.Н. Лысенковой и других подтверждает  верность  такой  точки

зрения. Между  тем  многие  учителя  склонны  объяснять  слабую  успеваемость

недостатком волевых и  некоторых  нравственных  качеств  детей,  отсутствием

усердия и  прилежания. Отсюда часто  применяемые  по  отношению  к  отстающим

школьникам  такие репрессивные меры,  как  “проработка”,  вызов  родителей  и

т.д. (И.В. Дубровина).

      Чтобы  не  упрощать  проблему  неуспеваемости   учащихся,   необходимо

заметить, что  в ее основе лежит не одна причина,  а  несколько,  и  довольно

часто они  действуют  в  комплексе.  Бывает  и  так,  что  на  первоначальную

причину неуспеваемости ученика наслаиваются  новые,  вторичные  причины  как

следствие отставания в учебе. Эти причины  также могут  быть  разнообразными,

потому что  школьники не одинаково реагируют  на свою неуспеваемость.

      На   первых   этапах   обучения   в    младшем    школьном    возрасте

любознательность, непосредственный интерес к окружающему, с  одной  стороны,

и  стремление  выполнить  общественно  значимую  деятельность  -  с  другой,

определяют  положительное отношение к учебе  и связанные с этим  эмоциональные

переживания по поводу полученных оценок. Отставание в учении, плохие  оценки

чаще всего  остро, до слез переживаются детьми.

      Кроме того, отношение к  оценке  зависит  от  личностных  особенностей

школьника, таких как мотивация,  взаимоотношения  с  учителями,  родителями,

учащимися, характера самооценки и т.д.

      Не умея достаточно  хорошо  дифференцировать  причины  неуспеваемости,

учителя обычно используют весьма скудный и  далекий  от  совершенства  набор

средств  помощи  отстающим  ученикам.   Все   виды   педагогической   помощи

практически можно свести к  двум:  организация  дополнительных  занятий,  на

которых применяются  традиционные (такие же, как на уроке)  методы  обучения,

и оказание различных мер давления на ученика. Все  эти  средства  не  только

малоэффективны, но нередко оказываются и вредны, так как не воздействуют  на

причину и  позволяют запустить “болезнь”  неуспеваемости.

      Психологические  причины,  лежащие   в  основе   неуспеваемости,   И.В.

Дубровина и другие психологи объединили в  две группы, к  первой  из  которых

отнесли недостатки познавательной деятельности в широком  смысле слова, а  ко

второй - недостатки в развитии мотивационной сферы  детей.

      И.В.  Дубровина  рассматривает   особенности  неуспевающих  школьников,

отличающихся  несформированностью правильных  приемов  учебной  деятельности.

Об этих учащихся, по мнению этого  психолога,  можно  сказать,  что  они  не

умеют по-настоящему учиться. Учебная  деятельность,  как  и  всякая  другая,

требует владения определенными навыками и приемами. Счет в  уме,  списывание

букв по образцу, заучивание стихотворений  наизусть  -  даже  такие  с  точки

зрения взрослого  человека несложные действия можно  выполнять  не  одним,  а

несколькими разными способами.  Не  все  они  будут  правильными,  одинаково

эффективными. Ребенок, поступивший в школу  и столкнувшийся с  необходимостью

выполнять  новую  для  себя  учебную  деятельность,  часто  не  в  состоянии

самостоятельно  найти  адекватные  способы  работы.  Если  его  не   обучать

специально  необходимым навыкам и приемам, он будет  интуитивно  находить  их

сам, и не всегда это будут правильные и  эффективные навыки и приемы.

      Многие трудности в учебе   образуют  своего  рода  “порочный   круг”,  в

котором  каждый  нежелательный   фактор   в   начале   вызывается   внешними

обстоятельствами,  а   затем   порождает   другие   нежелательные   факторы,

последовательно  усиливающие  друг  друга.  Поэтому  чаще  всего   школьному

психологу нужно искать не одну, а несколько  причин  неуспеваемости  каждого

конкретного ученика и стремиться устранить  каждую  из  них.  Нужно  помнить,

что нормальному, здоровому ребенку всегда можно  помочь, его  можно  и  нужно

научить учиться. В том, что ребенок отстает  в  учебе,  чаще  всего  виноваты

взрослые (школа  и родители).

      С  точки  зрения  И.В.   Дубровиной   неадекватные   способы   учебной

деятельности  могут носить и более  индивидуальный  характер.  Так,  психолог

К.В. Бардин  описывает  маленькую  первоклассницу,  которая  при  списывании

буквы по образцу  ориентировалась на  предыдущую  букву,  а  не  на  образец,

выполненный учительницей. Возможны и такие случаи,  когда  ученик  формально

усваивает учебные приемы,  перенимая  у  учителя  лишь  внешнюю  сторону  их

выполнения. Нередко слабоуспевающие  ученики  в  процессе  усвоения  учебных

навыков упрощают и вульгаризируют  их.  Есть  учащиеся,  которые  вообще  не

имеют устойчивых способов работы и используют случайные, не  соответствующие

характеру заданий приемы.

      Неуспеваемость, связанная, а неадекватными  способами  учебной  работы,

может носить ярко выраженный избирательный характер и проявляться только  по

отношению  к  отдельным  учебным  предметам  или  даже   разделам   школьной

программы. Но она может  иметь  и  более  общий  характер  и  проявляться  в

пробелах  и недостатках усвоения многих или  всех учебных дисциплин.

      Если специально не обратить  внимания на неправильные навыки  и  приемы

учебной работы, они могут  закрепиться  и  привести  к  стойкому  отставанию

школьника в  учебе.  Постепенному  закреплению  их  в  учебной  деятельности

способствуют  такие ее особенности, как,  во-первых,  относительная  легкость

учебного  труда в начале обучения, позволяющая  на первых  порах  использовать

малоэффективные способы без заметного  отставания  в  учебе,  и,  во-вторых,

отсутствие  реального  контроля  со  стороны  учителя  за  способами  учебной

работы ученика.

      Леворукость ребенка в школе  является одной из причин неуспеваемости.

      Левшами являются около 10% людей,  причем,  по  оценкам  зарубежных  и

отечественных специалистов, доля леворуких  имеет  тенденцию  к  увеличению.

Практически в каждом классе начальной школы  можно встретить 1-2 (а иногда  и

более) детей, активно предпочитающих  при  письме,  рисовании  и  выполнении

других видов  деятельности левую руку правой. Леворукость - это не  патология

и не недостаток развития. И тем  более  не  каприз  или  упрямство  ребенка,

просто не желающего работать “как все”, правой  рукой,  как  иногда  считают

некоторые  родители  и  “опытные”  учителя.  Леворукость  -   очень   важная

индивидуальная  особенность ребенка, которую необходимо учитывать в  процессе

обучения  и воспитания.

      Специфика литерализации мозговых  функций левшей влияет на  особенности

их познавательной деятельности, к  числу  которых  относятся:  аналитический

способ переработки  информации,  поэлементная  работа  с  материалом;  лучшее

опознание  вербальных  стимулов,  чем  невербальных;  снижение   возможности

выполнения  зрительно-пространственных заданий (Безруких М.М., Князева  М.Г.,

1994; Микадзе  Ю.В., Корсакова Н.К., 1994). До недавнего  времени  леворукость

представляла  серьезную  педагогическую  проблему.   Считалось   необходимым

систематически  переучивать  леворуких  детей,  у  которых   не   оставалось

альтернативы  при выборе руки для письма - все  должны  были  писать  правой.

При переучивании использовали порой самые  жесткие  методы,  не  считаясь  с

индивидуальными особенностями и возможностями  ребенка  и  принося  в  жертву

его  здоровье.  Переучивание  приводит  к  ломке  естественно   сложившегося

индивидуального  профиля  латерализации,  что  служит  мощным  стрессогенным

фактором.

      В последние годы школа отказалась  от практики  переучивания  леворуких

детей, и  они пишут удобной для них  рукой.

      В дошкольном возрасте возможно  и  ненасильственное  переучивание.  При

обучении  новым действиям дети стараются  сделать так, как  говорит  взрослый:

брать ложку  в правую руку, держать карандаш правой рукой и т.д.  И  ребенок-

левша, выполняя требования взрослого, делает так, как  велят, даже  если  это

действие  ему  не  совсем  удобно.  В  результате  такого  ненасильственного

переучивания  многие родители могут  и  не  подозревать,  что  их  ребенок  -

левша.

      Важно определить направление  “рукости” ребенка до начала  обучения:  в

детском  саду  или  при  приеме  в  школу.  Для  этого  возможно  проведение

различных тестов. 

      Психологи А.Ф. Ануфриев и С.Н.  Костромина выделили  ряд  трудностей  в

обучении  младшего  школьника  и  возможные  психологические  причины  данных

трудностей:

      Примерно 20% детей из всего класса  могут пропускать буквы в письменных

работах. Это  явление  имеет  несколько  причин  -  низкий  уровень  развития

фонематического  слуха,  слабая  концентрация  внимания,  несформированность

приемов самоконтроля, индивидуально-типологические особенности  личности.

      19% ребят постоянно допускают  орфографические ошибки,  хотя  при  этом

могут  наизусть  ответить  любое  правило,  -  это  случай  так   называемой

“неразвитости орфографической зоркости”. Возможные  причины  таковы:  низкий

уровень  развития   произвольности,   несформированность   приемов   учебной

деятельности,  низкий  уровень  объема  и  распределения  внимания,   низкий

уровень развития кратковременной  памяти,  слабое  развитие  фонематического

слуха.

      Около 17% класса страдают невнимательностью  и  рассеянностью.  Причины

были выделены следующие:  низкий  уровень  развития  произвольности,  низкий

уровень  объема  внимания,  низкий  уровень  концентрации   и   устойчивости

внимания.

      14,8% детей испытывают трудности  при решении  математических  задач  -

плохо  развито  логическое   мышление,   слабое   понимание   грамматических

конструкций,   несформированность   умения   ориентироваться   на    систему

признаков, низкий уровень развития образного  мышления.

      Примерно 13,5% ребят испытывают затруднения  при пересказывании текста.

Причины:  несформированность  умения  планировать  свои   действия,   слабое

развитие  логического  запоминания,  низкий  уровень  речевого  развития   и

образного мышления, заниженная самооценка.

      13,1% детей неусидчивы. Чаще всего  это вызвано низким уровнем  развития

произвольности,   индивидуально-типологическими   особенностями    личности,

низким уровнем  развития волевой сферы.

      12,7% детей испытывают трудности   в  понимании  объяснения  учителя  с

первого раза. Психологами А.Ф. Ануфриевым и С.Н. Костроминой  были  выделены

следующие причины: слабая концентрация внимания,  несформированность  приема

учебной деятельности, низкая степень восприятия и произвольности.

      У 11,5% детей постоянная грязь  в тетради. Причина может   находиться  в

слабом развитии  мелкой  моторики  пальцев  рук  и  в  недостаточном  объеме

внимания.

      10,2% ребят плохо знают таблицу  сложения (умножения).  Это  связано   с

низким уровнем  развития механической  памяти  и  долговременной  памяти,  со

слабой  концентрацией  внимания  и  с  несформированностью  приемов  учебной

деятельности.

      9,6% детей  часто  не  справляются   с  заданиями  для  самостоятельной

работы. Причины - несформированность приемов  учебной  деятельности,  низкий

уровень развития произвольности.

      9,5% детей постоянно забывают дома  учебные предметы. Причины -  низкий

уровень развития произвольности, низкий уровень концентрации и  устойчивости

внимания  и  основная  причина  -  высокая   эмоциональная   нестабильность,

повышенная  импульсивность.

      Ребенок плохо списывает с  доски -  8,7%  -  не  научился  работать  по

образцу. 8,5% детей домашнюю работу выполняют  отлично, а с работой в  классе

справляются  плохо.  Причины   различны   -   низкая   скорость   протекания

психических  процессов,  несформированность  приемов  учебной  деятельности,

низкий уровень  развития произвольности.

      6,9% - любое задание приходится  повторять несколько  раз,  прежде  чем

ученик  начнет  его  выполнять.  Вероятнее  всего,  виноват  низкий  уровень

развития  произвольности и несформированность  навыка  выполнять  задания  по

устной инструкции взрослого.

      6,4% детей постоянно  переспрашивают.  Это  может  говорить  о   низком

уровне объема внимания, о слабой концентрации  и  устойчивости  внимания,  о

низком уровне развития  переключения  внимания  и  развитии  кратковременной

памяти, о  несформированности умения принять  учебную задачу.

      5,5% ребят плохо ориентируются  в тетради.  Причины  -  низкий  уровень

восприятия  и  ориентировки  в  пространстве  и   слабое   развитие   мелкой

мускулатуры кистей рук.

      4,9% - часто поднимают руку, а при  ответе молчат. Не воспринимают  себя

как школьника, или же у них заниженная самооценка, но возможны  трудности  в

семье,   внутренне   стрессовое   состояние,    индивидуально-типологические

особенности.

      0,97% - комментируют оценки и поведение   учителя  своими  замечаниями.

Причины - трудности  в семье, перенесение функции  матери на учителя.

      0,7% детей долгое время не могут  найти свою парту.  Причины   скрыты  в

слабом развитии  ориентировки  в  пространстве,  в  низком  уровне  развития

образного мышления и самоконтроля. 
 

Виды поведения  учителя, связанные с преодолением неуспеваемости 

          у отдельных учеников класса, предложенные Ю.З. Гильбухом

      1.    Сознательные попытки  выяснить конкретные  причины   отставания  в

        том  или  ином  случае  с  тем,  чтобы  учитывать   их  при   выборе

        коррекционных воздействий.

      2.    Попытки бороться лишь  с проявлениями неуспеваемости.

      3.    Попытки преодоления  неуспеваемости  “внешним”  путем  (обвинение

        ученика в лености, применение  указаний, жалобы родителям и  др.).

      4.    Сознательное завышение  оценок неуспевающим и “перетягивание”   их

        из класса в класс.

      При этом оказалось, что изолированно  указанные тенденции  в   поведении

учителей  встречаются достаточно редко, обычно они сочетаются друг с другом.

      Совокупность и взаимосвязь причинных  факторов,  могущих  обусловливать

общее отставание в учении у младших школьников. Эти факторы  представлены  в

виде специальной  схемы ( смотри приложение № 5).

      Интересная, гибкая программа имеет  преимущества не только в   том,  что

делает  школьные  занятия  увлекательными.  Например,  мальчику   с   трудом

давалось  чтение и письмо в первых  двух  классах,  где  обучение  велось  по

предметам. Он остался на второй год. В глубине  души ему было стыдно за  свою

неудачу. Но он в этом не признавался, уверяя, что  ненавидит школу.  Даже  до

того, как  начались его школьные неприятности, он плохо  уживался  со  своими

товарищами. Иными словами, мы  имеем  здесь  дело  с  отчетливо  выраженными

внутрииндивидуальными различиями. При этом  наблюдается  три  основных  вида

отклонений   от   индивидуального   оптимизма   учебной   деятельности    и,

соответственно,  выделяются  три  типа  учащихся:  1)  те,  которые   учатся

удовлетворительно и хорошо, но ниже актуального  уровня  своих  способностей

(диссонирующий   фактор  -  недостаточная  сформированность  мотивов  учебной

деятельности); 2) те, кто старается учиться лучше, чем позволяет  актуальный

уровень развития их способностей, но в результате  учатся  хуже  в  связи  с

эмоциональным  стрессом   (диссонирующий   фактор   -   завышенный   уровень

притязаний); 3) те, которые учатся удовлетворительно  или  хорошо,  но  могли

бы учиться  лучше, если бы не имели отдельных  недостатков  в  способностях  и

учебных     умениях     (гиперактивность,      неустойчивость      внимания,

несформированность  умений  слушать  учителя,  рационально   планировать   и

контролировать  свою деятельность и т.п.).

      Как  ни  велико  значение  коррекционной  работы  по  преодолению  уже

обнаружившихся  учебных неблагополучий, главным  направлением  их  ликвидации

должна стать  профилактика. Самым же действенным  профилактическим  средством

является   поклассная   и    внутриклассная    дифференциация,    а    также

индивидуализация  учебно-воспитательного процесса.

      Но можно с уверенностью сказать,  что даже самые лучшие педагоги  не  в

состоянии самостоятельно преодолеть все  трудности  воспитания  ребенка.  Им

необходима  помощь родителей. Для этого существуют  родительские  собрания  и

частные беседы,  в  которых  учитель  и  родитель  могут  поделиться  своими

знаниями  о ребенке, объяснить свои цели и  взгляды на воспитание.

      Причиной неуспеваемости также  могут являться индивидуальные  недостатки

ребенка. Многие из них исправляются  именно  в  труде,  и,  прежде  всего  в

труде.   Коллективная   работа   преодолевает   эгоизм   ребенка    и    его

изолированность от коллектива, способствует росту  его социального статуса  и

веры в  себя, помогает найти свое место  в  коллективе,  учит  целесообразному

взаимодействию  с другими людьми.

      Общее отставание в учении  непосредственно обусловливается  либо  низкой

интенсивностью,  ибо  низкой  эффективностью  учебной   деятельности,   либо

пропуском  большого  количества  занятий.  Последняя  из  названных   причин

нередко взаимодействует  с одной из  первых  двух  (также  влияющих  друг  на

друга).  Низкая  эффективность  учебной  деятельности   может   в   принципе

обусловливаться   одной   или   несколькими   из    следующих    детерминант

психологического  уровня: 1) нарушениями  в  эмоционально-волевой  сфере;  2)

большими   пробелами   в    знаниях    по    пройденному    материалу;    3)

несформированностью учебных умений и  навыков;  4)  недостаточным  развитием

познавательных  способностей. Каждый из этих факторов, в свою очередь,  может

быть  следствием  одной  или  нескольких  причин.  Например,   нарушения   в

эмоционально-волевой  сфере могут обусловливаться  как  отдельными  причинами,

действующими   на   нейрофизиологическом    уровне,    так    и    факторами