Развитие высшей психической деятельности у человека

       БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

                                                им. Максима Танка 
 
 

                       РЕФЕРАТ

                                по теме: 
  «Развитие высшей психической деятельности

                              у человека» 

                     Студента 15 группы 
                        Захаревич Елены. 
 
 
 

                            Минск 2011

              Содержание:

1. Введение
2. Высшие психические функции. Теория высших психологических функций.
3. Строение высших психических функций.
4. Законы и стадии развития высших психических функций .
5. Заключение.

                                      Введение.

    Современный человек рождается, живет и развивается в особой, отличной от природы, искусственно созданной им социальной среде. Практически все, что окружает его с рождения, — есть творение рук человеческих, начиная от предметов домашнего обихода, одежды и кончая инструментами и средствами, которыми человек пользуется для обучения, воспитания и оказания воздействия на мир. Следовательно, для того чтобы понять, как появился современный человек со всеми его психологическими качествами, необходимо обратиться к истории человечества, в первую очередь к истории развития материальной и духовной культуры. Без знания истории общества трудно понять и психологию отношений людей в современном мире. Эти отношения также складывались веками. Философские учения, религиозные верования, обычаи, традиции, ритуалы, многое другое, что характеризует психологию современных народов и наций, есть продукт их длительного исторического развития. Передаваясь из поколения в поколение, достижения человеческой культуры формируют в процессе их усвоения психологию современных людей как личностей и субъектов познания и творческого преобразования мира. Сама сложившаяся система обучения и воспитания — семейного, школьного, социального, интеллектуального, трудового, нравственного, физического и т.п. — также выступает как итог длительной истории. Союз психологии и истории может быть внешним и внутренним. Внешние связи этих, наук имеют место тогда, когда каждая из них для решения собственных проблем обращается к другой с целью использования ее данных. Так, историка может заинтересовать психологическая характеристика людей, живших в ту или иную эпоху, их взгляды, культура, обычаи, традиции и т.п. Психолог в свою очередь может обратиться к истории для решения своих задач, рассматривая психологию людей как исторический факт.[93] Более глубокий союз психологии и истории образуется в том случае, когда представителю одной области знаний необходимо воспользоваться методами или приемами, заимствованными из другой науки, для решения собственных задач. Например, историк, обращаясь к психологическим методам; может изучить личность какого-либо государственного деятеля или психологию народа для того, чтобы объяснить имевшие место исторические события (проблема роли личности в истории). Психолог в свою очередь может применить метод исторического анализа для проникновения в психологию и поведение людей давно живших поколений. Есть примеры еще более глубокого синтеза истории и психологии в создании общей научной теории. Одним из них является теория культурно-исторического развития высших психических функций человека, разработанная Л.С.Выготским. В ней автор показал, что главные исторические достижения человечества, в первую очередь язык, орудия труда, знаковые системы, стали мощным фактором, который значительно продвинул вперед филогенетическое и онтогенетическое психологическое развитие людей. Пользуясь всем этим, человек научился управлять собственной психикой и поведением, сделав их произвольными и опосредствованными орудиями и знаками, подвластными его сознанию и воле.

   Другим не менее известным примером такого рода связи является использование в психологии так называемого исторического метода. Суть его состоит в том, что для понимания природы, происхождения и законов какого-либо психологического явления надо проследить его фило- и онтогенетическое развитие от элементарных к более сложным формам, не ограничиваться анализом наиболее развитых форм. Например, чтобы понять речевое мышление человека, необходимо выявить истоки мышления и речи, установить этапы их раздельного существования, соединения и совместного развития. Для того чтобы осознать, что представляют собой высшие формы человеческого внимания или памяти, необходимо рассмотреть их поэтапное развитие с раннего детства у детей.

  Много блестящих примеров подобного рода исследований мы находим у Л.С.Выготского, его учеников и последователей. Они напрямую связаны с применением исторического метода, и к этим исследованиям мы будем еще иметь возможность обратиться на страницах учебника. Главной и наиболее ценной мыслью, которая лежит в основе сближения психологии и истории, является та, что современный человек с его психологическими качествами, личностными свойствами и социальными поступками есть продукт истории развития человечества. [94] От эпохи к эпохе, от одного исторического периода к другому, от государства к государству, от нации к нации и даже от поколения к поколению психология и поведение людей, их взгляды, культура, традиции и обычаи значительно меняются. В свою очередь психология зрелого человека оказывает обратное влияние на ход истории. Установлена, например, и доказана определенная зависимость между диктаторскими режимами, существовавшими в разных странах мира в различные времена, и психологическими особенностями людей, живших в условиях этих режимов.

    Лев Семенович Выготский (1896-1934) – один из выдающихся русских психологов и философов. В статье "Сознание как проблема поведения" (1925) он наметил план исследования психических функций, исходя из их роли в качестве непременных регуляторов поведения, которое у человека включает речевые компоненты. Первый вариант своих теоретических обобщений, касающихся закономерностей развития психики в онтогенезе, Выготский изложил в работе "Развитие высших психических функций", написанной в 1931 году. Понятие о функции, выработанное функциональным направлением, радикально изменялось. Ведь это направление, усвоив биологический стиль мышления, представляло функцию сознания по типу функций организма. Выготский сделал решающий шаг из мира биологии в мир культуры. Следуя этой стратегии, он приступил к экспериментальной работе по изучению изменений, которые производит знак в традиционных психологических объектах: внимании, памяти, мышлении. Опыты, которые проводились на детях – как нормальных, так и аномальных, побудили под новым углом зрения интерпретировать проблему развития психики. Новшества Выготского не ограничились идеей о том, что высшая функция организуется посредством психологического орудия. Он считал, что развивается не отдельно взятая функция (память или мышление), но целостная система функций. При этом в различные возрастные периоды соотношение функций меняется. (Например, у дошкольника ведущей функцией среди других является память, у школьника – мышление.) Развитие высших функций совершается в общении. Учтя уроки Жане, Выготский трактует процесс развития сознания как интериоризацию. Всякая функция возникает сначала между людьми, а затем становится "частной собственностью" ребенка. В связи в этим, Выготский вступил в дискуссию с Пиаже по поводу так называемой эгоцентрической речи.

   Внутренний  мир человека, т. е. его психическая  жизнь - это образы, мысли, чувства,  стремления, потребности и т. п.. вся совокупность психического отражения человеком действительности, окружающего мира. Психика, представляя собой внутренний мир человека, возникла на самой высокой ступени развития материального мира. Психика отсутствует у растений и предметов неживой природы. Психика отражает окружающую действительность, благодаря психическому отражению реальности человек познает ее и так или иначе виз действует на окружающий мир. Психика—это особенное свойство высокоорганизованной материи, которое заключается в отражении объективного мира. Психика - общее понятие, объединяющее многие субъективные явления, изучаемые психологией как наукой. Есть два различных философских понимания природы и проявление психики: материалистическое и идеалистическое. Согласно первому пониманию психические явления представляют собой свойство высокоорганизованной живой материи самоуправления развитием и самопознания (рефлексия) [1].

  Зависимость  психических процессов от личности  как индивидуальности выражается  в: индивидуальных различиях;  зависимости от общего развития  личности; превращении в сознательно  регулируемые действия или операции. Изучая проблемы развития личности, Л.С. Выготский выделил психические  функции человека, которые формируются  в специфических условиях социализации  и обладают некоторыми особыми  признаками. Эти функции он определил  как высшие, рассматривая их на  уровне идеи, понятия, концепции  и теории. В целом им было  определено два уровня психических  процессов: естественные и высшие. Если естественные функции даны  индивиду как природному существу  и реализуются в спонтанном  реагировании, то высшие психические  функции (ВПФ) могут быть развиты  только в процессе онтогенеза  при социальном взаимодействии. 

1. Высшие  психические функции. Теория высших психологических функций.

   Концепция разрабатывалась Выготским и его школой (Леонтьев, Лурия и др.) в 20-30 гг. XX в. Одной из первых публикаций была статья "Проблема культурного развития ребенка" в журнале "Педология" в 1928 г. Следуя идее общественно-исторической природы психики, Выготский совершает переход к трактовке социальной среды не как "фактора", а как "источника" развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания. Вторая состоит в овладении культур, способами поведения и мышления. Вспомогательными средствами организации поведения и мышления, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, являются системы знаков-символов (например, язык, письмо, система счисления и др.).

 Овладение ребенком связью между знаком к значением, использование речи в применении орудий знаменует возникновение новых психологических функцией, систем, лежащих в основе высших психических процессов, которые принципиально отличают поведение человека от поведения животного. Опосредованность развития человеческой психики "психологическими орудиями" характеризуется еще и тем, что операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, первое время всегда имеет форму внешней  деятельности, т. е. превращается из интерпсихической в интрапсихическую. Это превращение проходит несколько стадий. Начальная связана с тем, что человек (взрослый) с помощью определённого средства управляет поведением ребенка, направляя реализацию его какой-либо "натуральной", непроизвольной функции. На второй стадии ребенок сам уже становится субъектом и, используя данное психологическое орудие, направляет поведение другого (полагая его объектом). На следующей стадии ребенок начинает применять к самому себе (как объекту) те способы управления поведением, которые другие применяли к нему, и он – к ним. Таким образом, пишет Выготский, каждая психическая функция появляется на сцене дважды – сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между этими двумя "выходами" лежит процесс интериоризации, "вращивания" функции вовнутрь. Интериоризуясь, "натуральные" психические функции трансформируются и "сворачиваются", приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность. Затем, благодаря наработанным алгоритмам внутренних преобразований, становится возможным и обратный интериоризации процесс – процесс экстериоризации – вынесения вовне результатов умственной деятельности, осуществляемых сначала как замысел во внутреннем плане.

Выдвижение принципа "внешнее через внутреннее" в Культурно -исторической теории расширяет  понимание ведущей роли субъекта в различных видах активности – прежде всего в ходе обучения и самообучения. Процесс обучения трактуется как коллективная деятельность, а развитие внутренних индивидуальных, свойств личности ребенка имеет ближайшим источником его сотрудничество (в самом широком смысле) с другими людьми. Гениальная догадка Выготского о значении зоны ближайшего развития в жизни ребенка позволила завершить спор о приоритетах обучения или развития: только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие. В свете системного и смыслового строения сознания диалогичность является основной характеристикой сознания. Даже превращаясь во внутренние психические процессы, высшие психические функции сохраняют свою социальную природу – "человек и наедине с собой сохраняет функции общения". Согласно Выготскому, слово относится к сознанию как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. "Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания". В воззрениях Выготского личность есть понятие социальное, в нем представлено надприродное, историческое в человеке. Оно не охватывает все признаки индивидуальности, но ставит знак равенства между личностным ребенка и его культурным, развитием. Личность "не врожденна, но возникает в результате культур, развития" и "в этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций". Развиваясь, человек осваивает собственное поведение. Однако необходимой предпосылкой этого процесса является образование личности, ибо "развитие той или иной функции всегда производно от развития личности в целом и обусловлено им".

     В своем  развитии личность проходит ряд  изменений, имеющих стадиальную  природу. Более или менее стабильные  процессы развития вследствие  литического накопления новых  потенций, разрушения одной социальной  ситуации развития и возникновения  других сменяются критичными  периодами в жизни личности, во  время которых идет бурное  формирование психологических новообразований.  Кризисы характеризуются единством  негативной (деструктивной) и позитивной (конструктивной) сторон и играют  роль ступеней в поступательном  движении по пути дальнейшего  развития ребенка. Видимое поведенческое неблагополучие ребенка в критическом возрастном периоде не закономерность, а скорее свидетельство неблагоприятного течения кризиса, отсутствия изменений в негибкой педагогической системе, которая не поспевает за быстрым изменением личности ребенка. Возникшие в тот или иной период новообразования качественно меняют психологическое функционирование личности. Например, появление рефлексии у подростка совершенно перестраивает его психическую деятельность. Это новообразование является третьим уровнем самоорганизации: "Наряду с первичными условиями индивид, склада личности (задатки, наследственность) и вторичными условиями ее образования (окружающая среда, приобретенные признаки) здесь (в пору полового созревания) выступают третичные условия (рефлексия, самооформление)". Третичные функции составляют основу самосознания. В конечном счете, они тоже представляют собой перенесенные в личные психологические отношения, некогда бывшие отношениями между людьми. Однако связь между социально-культурной средой и самосознанием сложнее и состоит не только во влиянии среды на темпы развития самосознания, но и в обусловливании самого типа самосознания, характера его развития. 
 
 

2. Строение высших психических функций.

  Высшие психические  функции человека с точки зрения  современной психологии представляют  собой сложные саморегулирующиеся  процессы, социальные по своему  происхождению, опосредствованные  по своему строению и сознательные, произвольные по способу своего  функционирования. В отличие от животного, человек родится и живет в мире предметов, созданных общественным трудом, и в мире людей, с которыми он вступает в известные отношения. Это с самого начала формирует его психические процессы. Естественные рефлексы ребенка (сосание, хватательные рефлексы и др.) коренным образом перестраиваются под влиянием обращения с предметами. Формируются новые двигательные схемы, создающие как бы «слепок» этих предметов, происходит уподобление движений их объективным свойствам. То же самое следует сказать и о человеческом восприятии, формирующемся под прямым влиянием объективного мира вещей, которые сами имеют общественное происхождение и являются продуктом того, что Маркс широко называл «промышленностью». Сложнейшие системы рефлекторных связей, которые отражают объективный мир предметов, требуют совместной работы многих рецепторов и предполагают образование новых функциональных систем.

   Ребенок живет не только в мире готовых предметов, созданных общественным трудом. Он всегда, с самого начала своей жизни вступает в необходимое общение с другими людьми, овладевает объективно существующей системой языка, усваивает с его помощью опыт поколений. Все это становится решающим фактором его дальнейшего психического развития, решающим условием для формирования тех высших психических функций, которым человек отличается от животных.

  Л. С. Выготский  неоднократно указывал, что развитие  психических способностей идет  не по типу «эволюции по  чистым линиям» (когда то или  иное свойство постепенно совершенствуется  само по себе), а по типу «эволюции  по смешанным линиям»1, иначе говоря, по типу создания новых, опосредствованных  структур психических процессов  и новых «межфункциональных»  отношений, направленных на осуществление  прежних задач новыми способами.  Образцом или принципиальной  моделью опосредствованного строения  высших психических функций может  служить любая операция, решающая  практическую задачу с помощью  употребления орудия или решающая  внутреннюю, психологическую задачу  с помощью использования вспомогательного  знака, который является средством  для организации психических  процессов. Когда человек, перед  которым стоит задача запомнить  что-нибудь, завязывает узелок на  платке или делает заметку,  он совершает операцию, не имеющую,  казалось бы, никакого отношения  к стоящей перед ним задаче. Однако таким способом человек  овладевает своей памятью: изменяя  строение процесса запоминания  и придавая ему опосредствованный  характер, он тем самым расширяет  ее естественные возможности.  B опосредствовании психических процессов решающая роль принадлежит речи.  Было бы ошибкой думать, что опосредствованное строение высших психических функций, формирующихся при ближайшем участии речи, является характерным только для таких форм деятельности, как запоминание, произвольное внимание или логическое мышление.

   Высшие психические функции могут существовать только благодаря взаимодействию высоко дифференцированных мозговых структур, каждая из которых вносит свой специфический вклад в динамическое целое и участвует в функциональной системе на своих собственных ролях. Это положение, в корне противоположное как «узкому локализационизму», так и идеям диффузной «эквипотенциальности». На ранних этапах своего развития высшие психические функции опираются на использование внешних опорных знаков и протекают как ряд специальных развернутых операций. Лишь затем они постепенно свертываются, и весь процесс превращается в сокращенное, базирующееся на внешней, а затем и на внутренней речи, действие. Смена строения высших психических функций на различных этапах онтогенетического (а в некоторых случаях и функционального, связанного с упражнением) развития означает, что и их кортикальная организация не остается неизменной и что на разных этапах развития они осуществляются неодинаковыми констелляциями корковых зон.

 Наблюдения показывают, что соотношение отдельных компонентов,  входящих в состав высших психических  функций, не остается неизменным  на последовательных этапах их  развития. На ранних этапах их  формирования относительно простые  чувственные процессы, служащие  фундаментом для развития высших  психических функций, играют решающую  роль, однако на последующих этапах, когда высшие психические функции  оказываются уже сформированными,  эта ведущая роль переходит  к более сложным, сформированным  на основе речи системам связей, которые начинают определять  все строение высших психических  процессов. Поэтому нарушение  относительно элементарных процессов  чувственного анализа и синтеза,  необходимого, например, для дальнейшего  формирования речи, имеет в раннем  детстве решающее значение, вызывая  недоразвитие всех функциональных  образований, которые надстраиваются  на его основе. Наоборот, нарушение  этих же форм непосредственного,  чувственного анализа и синтеза  в зрелом возрасте, при уже  сложившихся высших функциональных  системах, может вызвать более  частный эффект, компенсируясь за  счет других дифференцированных  систем связей. Это положение  заставляет признать, что и характер  корковых межцентральных отношений  на разных этапах развития  функции не остается одним  и тем же и что эффект  поражения определенного участка  мозга на различных этапах  развития функций будет различным. 

 Л. С. Выготский  сформулировал это правило различного  влияния очага на различных  этапах развития функции, указывая, что на ранних этапах онтогенеза  при поражении определенного  участка коры мозга будет преимущественно  страдать высший по отношению  к пораженному участку (т е.  генетически зависящий от него) «центр», в то время как на  стадии уже сложившихся функциональных  систем при поражении того  же участка коры будет преимущественно  страдать низший по отношению  к пораженному участку (регулируемый  им) «центр». Это положение, значение  которого трудно переоценить,  показывает, насколько сложны «межцентральные  отношения» в процессе развития и насколько важно учитывать законы формирования высших психических функций для анализа последствий очаговых поражений коры головного мозга.  
 
 
 

3. Законы  и стадии развития высших психических  функций .

 Выгодский неоднократно  формулировал под разными названиями  законы развития ВПФ. Наиболее  часто он ограничивался одним  законом, который представлен  в разных редакциях и с разными  названиями: "общий генетический  закон культурного развития", "закон социогенеза высших  форм поведения", "основной  фундаментальный закон построения  ВПФ", "общий закон для построения  всех ВПФ", "закон двойного  появления ВПФ в истории развития  ребенка", "самый важный и  основной из генетических законов". Именно этот закон чаще всего  воспроизводится в работах, посвященных  теории Выготского, а наиболее  цитируемой является формулировка  из работы "История развития  ВПФ": "Всякая функция в культурном  развитии ребенка появляется  на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом,  сперва между людьми, как категория  интерпсихическая, затем внутри  ребенка, как категория интрапсихическая". Однако в трудах Выготского  есть и др. законы развития  ВПФ. 

1. Закон перехода  от натуральных к культурным (опосредствованных  орудиями и знаками) формам  поведения. Этот закон можно  назвать "законом опосредствования".

2. Закон социогенеза:  переход от социальных (интерпсихических) к индивидуальным формам поведения,  в результате чего средства  социальной формы поведения становятся  средствами индивидуальной формы  поведения. 

3. Закон перехода  функций извне внутрь: "Этот  процесс перехода операций извне  вовнутрь называется законом  вращивания" (Интериоризация).

4. "Общий закон  развития состоит в том, что  осознание и овладение свойственны  только высшей ступени в развитии  к.-л. функции. Очевидно, данный  закон можно назвать "законом  осознания и овладения". (Интеллектуализация.)

 Имеются ли  какие-либо критерии для проверки точности формулировок и названий? Иначе говоря, существует ли внутренняя логика в этом законодательстве? Можно ли считать, что приведенные четыре закона образуют полный набор? Если принять, что они являются законами переходного типа, которые описывают переход от одной стадии развития к след., то, очевидно, что количество законов должно составлять N - 1, где N- количество стадий. Поэтому поставленные вопросы связаны с выявлением стадий развития. Чаще всего в работах Выготского встречается четырехстадийная схема (реже - трехстадийная) культурного развития как в общественно-историческом, так и онтогенетическом планах. Первый вариант этой схемы появился еще в статье "Проблема культурного развития ребенка" (1928). В последующих работах она повторялась с непринципиальными изменениями названий стадий. Очевидно, в рамках четырехстадийной схемы максимальное количество законов переходного типа не может быть больше трех. Однако вышеупомянутые 4 закона предполагают пятистадийную схему. Более того, логико-семантический анализ работ Выготского (Мещеряков Б. Г., 1998) выявил еще две стадии, которые принадлежат к имплицитному содержанию этой концепции.

В концепции Выготского можно установить след. 7 стадий:

1) натуральная функция; 

2) примитивная (доречевая)  интерпсихическая функция; 

3) высшая (речевая)  интерпсихическая функция; 

4) стадия наивной  психологии (она же - магическая);

5) экстрапсихическая  функция; 

6) спонтанная интрапсихическая  функция; 

7) произвольная интрапсихическая  функция (или ВПФ в узком  смысле).

 Отсюда можно  сделать вывод, что число законов  должно составить шесть. В расширенной  схеме, как минимум, нуждаются  в пояснении критерии различения 2-й и 3-й стадий. К сожалению,  в работах Выготского нет однозначного  толкования примитивности ВПФ  (в широком смысле). В одних  случаях подчеркивается их пассивный  характер, в др. - непонимание психологической  функции знаковых средств, в  третьих - особенности используемых  знаков (доречевой уровень коммуникации). Более фундаментальным и эвристичным  критерием был признан третий (Мещеряков Б. Г., 2000), что, однако, не исключает использования др. критериев в качестве дополнительных  характеристик стадий и выделения  подстадий (напр., подстадий позиционно-пассивной  и позиционно-активной интерпсихической  функции, в зависимости от того, какую позицию занимает ребенок  в совместной деятельности). Аналогично, и "магическое отношение"  также может быть связано с  интерпсихической функцией, хотя  здесь оно скрыто конвенциональной  ролью знака как средства общения.  Кроме того, заслуживает пояснений  следующая проблема: как возможно, чтобы после "высшей интерпсихической  функции" следовала "стадия  наивной психологии", в отношении  которой Выготский иногда использовал  атрибуты "примитивная" и "низшая"? "Переход от коллективной формы  поведения к индивидуальной на  первых порах снижает характер  всей операции, включает ее в  систему примитивных функций... Социальные  формы поведения сложнее, они  развиваются у ребенка раньше; становясь индивидуальными, они  снижаются до функционирования  по более простым законам". Примером регресса может служить  малопонятная эгоцентрическая речь: в сравнении с социальной (коммуникативной)  речью она может трактоваться  как регресс (декаляж, в терминах  Ж. Пиаже). Другая возможность  заключается в том, чтобы допустить  наличие "магического отношения"  к знакам и на предыдущих  стадиях. Использование речи для  общения со взрослыми не исключает,  напр., употребления ребенком речи  и в отношении животных, растений  и даже неживых предметов; в  этом же смысле может быть  понят и признаваемый Выготским  факт т. н. "номинального реализма" (у детей), когда слово "рассматривается"  как одно из свойств предмета  в ряду других свойств. Возникновение  новообразований в ходе развития  не предполагает автоматического  отмирания прежних форм. В том  понимании психического развития, которое разрабатывал Выготский,  достаточно четко проглядывает  идея, что генетически более старые формы поведения перестраиваются под влиянием новых и продолжают свое развитие. 

  Заключение.

Высшие психические  функции — теоретическое понятие, введенное Л.С. Выготским, обозначающее сложные психические процессы, социальные по своему формированию, которые опосредствованы  и за счет этого произвольны. Психические  явления могут быть „натуральными“, детерминированными преимущественно  генетическим фактором, и „культурными“, надстроенными над первыми, собственно высшими психическими функциями, которые  всецело формируется под влиянием социальных воздействий. Основным признаком  высших психических функций является их опосредствованность определенными  „психологическими орудиями“, знаками, возникшими в результате длительного  общественно–исторического развития человечества, к которым относится, прежде всего, речь. Первоначально высшая психическая функция реализуется  как форма взаимодействия между  людьми, между взрослым и ребенком, как интерпсихологический процесс, и лишь затем — как внутренний, интрапсихологический. При этом внешние  средства, опосредствующие это взаимодействие, переходят во внутренние, т.е. происходит их интериоризация. Если на первых этапах формирования высшей психической функции  она представляет собой развернутую  форму предметной деятельности, опирается  на относительно простые сенсорные  и моторные процессы, то в дальнейшем действия свертываются, становясь автоматизированными  умственными действиями. Психофизиологическим коррелятом формирования высших психических  функций выступают сложные функциональные системы, имеющие вертикальную (корково–подкорковую) и горизонтальную (корково–корковую) организацию. Но каждая высшая психическая  функция жестко не привязана к  какому–либо одному мозговому центру, а является результатом системной  деятельности мозга, в которой различные  мозговые структуры делают более  или менее специфический вклад  в построении данной функции.

 Речь, как знаковая система, почти с начала использования людьми стала действенным средством влияния человека на самого себя, управления своим восприятием, своим поведением, вниманием, памятью и другими познавательными процессами. Вместе с речью, человек получил от природы еще одну сигнальную систему органов чувств, выраженную в слове. Обладая известными людям значениями, слова стали оказывать на их психологию и поведение такое же воздействие, как и замещаемые ими предметы, а иногда даже большее, если они обозначали явления и предметы, которые трудно представить (абстрактные понятия). Вторая сигнальная система стала мощным средством самоуправления и саморегуляции человека. Восприятие приобрело такие качества, как предметность, константность, осмысленность, структурность; внимание стало произвольным, память – логической, мышление – словесным и абстрактным. Практически все психические процессы человека вследствие использования речи для управления ими вышли за пределы своей природной ограниченности, получили возможность дальнейшего, потенциально безграничного совершенствования. Слово стало основным регулятором человеческих поступков, носителем нравственных и культурных ценностей, средством и источником цивилизации человека, его интеллектуального и морального совершенствования. Оно же выступило как главный фактор воспитания и обучения. Благодаря слову человек – индивид стал человеком – личность. Особую роль в развитии людей сыграла речь как средство общения. Её развитие способствовало взаимному интеллектуальному и культурному обогащению людей, живущих в разных концах мира и говорящих на разных языках.