Школьная дезадаптация

Содержание

Введение……………………………………………………………….….2 

1.Феномен школьной дезадаптации………………………… ………… 3

2. Причины школьной дезадаптации………............................................5

3.Показатели школьной дезадаптации………………………………….8

4. Формы школьной дезадаптации…………………………………….. .9

5. Проявление школьной дезадаптации………….……………………..13

Заключение……………………………………………………………….15

Список литературы………………………………………………………16

Введение

Социализация как исторически  обусловленный процесс усвоения и активного воспроизводства  субъектом социального опыта (Л.С. Выготский) по существу представляет собой  процесс становления личности и  осуществляется как в условиях целенаправленного  воспитания, так и в условиях воздействия  различных факторов общественного  бытия.

Затруднения, часто возникающие  в обучении, скрытые и явные  конфликты в общении, различные  формы асоциального поведения - все  это свидетельствует о плохом приспособлении ребенка к условиям школьного обучения и является препятствием для развития познавательных процессов  в целом. Школьная деятельность объединяет два процесса: собственно обучение (овладение знаниями определенного  объема и уровня) и школьную социализацию (включение в коллектив, систему  школьных межличностных отношений), при нарушении которых формируется  особая совокупность признаков, свидетельствующих  о несоответствии социально-психологического и психофизиологического статуса  ребенка требованиям ситуации школьного  обучения, получившей название школьной дезадаптации (К.А. Абульханова, Э.М. Александровская, Б.Н. Алмазов, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь).

Опираясь на представление  о школьной дезадаптации как явлении  мультифакторного процесса, следует  отметить, что в каждом отдельном  случае тот или иной фактор (биологический, личностный, онтогенетический, средовой, педагогический и др.) или их совокупность играет базисную, причинную роль, в  то время как остальные оказываются  либо пусковыми, либо дополнительными (Б.Н. Алмазов, С.А. Беличева, Т.Г. Дичев, К.Е. Тарасов, А.А. Северный).

1. Феномен школьной  дезадаптации

По своей психолого-педагогической сущности и способам формирования школьная дезадаптация является сложной и  многогранной характеристикой. В современной  психологии и педагогике круг исследований, в которых отражены разнообразные  аспекты школьной дезадаптации, постоянно  расширяется; углубляется и дифференцируется проблематика исследований. Тем не менее, феномен школьной дезадаптации является до настоящего времени недостаточно изученным, отчасти в силу того, что  в современной психолого-педагогической науке нет единого мнения относительно природы данного свойства.

Анализ литературы показывает (Г.З. Батыгина, Е.Б. Беззубова, Н.В. Вострокнутов, Л.Ю. Данилова, Н.М. Иовчук), что в существующей системе дефиниций понятие школьной дезадаптации является ни описательным, ни диагностическим. Это понятие  во многом собирательное и включает социально-средовые, психолого-педагогические и медико-биологические факторы  или условия развития самого явления  школьной дезадаптации.

Первая позиция: школьная дезадаптация - это нарушение приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психической адаптации в связи с какими-либо патологическими факторами .

В этом контексте школьная дезадаптация выступает как медико-биологическая  проблема. Под этим углом зрения школьная дезадаптация и для родителей, и для педагогов, и для врачей, как правило, расстройство в рамках вектора «болезнь – нарушение  здоровья, развития или поведения». Данная точка зрения явно или скрыто определяет отношение к школьной дезадаптации как к явлению, через  которое проявляет себя патология  развития или здоровья.

Неблагоприятным следствием такого отношения является ориентир на тестовый контроль при поступлении  в школу или при оценке уровня развития ребенка в связи с  переходом с одной учебной  ступени на другую, когда от ребенка  требуется, чтобы он доказал у  себя отсутствие отклонений в способности  обучаться по программам, предлагаемым педагогами, и в школе, выбранной  родителями.

Вторая позиция. Школьная дезадаптация – это многофакторный процесс снижения и нарушения способности ребенка к обучению вследствие несоответствия условий и требований учебного процесса, ближайшей социальной среды его психофизиологическим возможностям и потребностям.

Эта позиция является выражением социально - дезадаптивного подхода, потому что ведущие причины видятся, с одной стороны, в особенностях ребенка (его невозможности в  силу личностных причин реализовать  свои способности и потребности), а с другой стороны, в особенностях микросоциального окружения и неадекватных условиях школьного обучения

Третья позиция. Школьная дезадаптация - это преимущественно социально-педагогическое явление, в формировании которого определяющее значение принадлежит совокупным педагогическим и собственно школьным факторам.  Господствовавший долгие годы взгляд на школу как на источник исключительно положительных влияний в данном аспекте уступает место обоснованному мнению, что для значительного количества учащихся школа становится зоной риска. В качестве пускового механизма формирования школьной дезадаптации анализируется несоответствие предъявляемых к ребенку педагогических требований его возможностям их удовлетворить.

Четвертая позиция. Школьная дезадаптация - это сложное социально-психологическое явление, суть которого составляет невозможность для ребенка найти в пространстве школьного обучения "свое место", на котором он может быть принят таким, каков он есть, сохраняя и развивая свою идентичность, потенции и возможности для самореализации и самоактуализации.

Школьная дезадаптация - это социально-психологическое и  социально-педагогическое явление  неуспешности ребенка в сфере  обучения, связанное с субъективно  неразрешимым для него (ребенка) конфликтом между требования образовательной  среды и ближайшего окружения  и его психофизическими возможностями  и способностями, соответствующими возрастному психическому развитию.

Исследователи так же выделяют три основных момента важных для  верного понимания феномена ШД:

- каждый из факторов  крайне редко встречается в  изолированном виде, как правило,  они сочетаются друг с другом  и образуют сложную систему  нарушений ШД;

- действие факторов не  имеет прямого характера, а  реализуется через цепь опосредований;

- развитие школьной дезадаптации  происходит в неразрывной связи  с симптомами психического дезонтогенеза,  поэтому необходимо анализировать  их соотношение в каждом конкретном  случае.

2. Причины и показатели школьной дезадаптации

Поступление в школу и  первые месяцы обучения вызывают у  младшего школьника изменения всего  образа жизни и деятельности. Этот период одинаково труден для детей, поступающих в школу и в  шесть, и в семь лет. Наблюдение физиологов, психологов и педагогов показывают, что среди первоклассников есть дети, которые в силу индивидуальных психофизиологических особенностей трудно адаптируются к новым для них  условиям, лишь частично справляются  или не справляются совсем с режимом  работы и учебной программой. При  традиционной системе образования  из этих детей, как правило, формируются  отстающие и второгодники.

В настоящее время наблюдается  рост нервно – психических заболеваний  и функциональных расстройств среды  детского населения, что сказывается  на адаптации ребёнка к школе. Атмосфера школьного обучения, складывающаяся из совокупности умственных, эмоциональных  и физических нагрузок, предъявляет  новые усложнённые требования не только к психофизиологической конституции  ребёнка или его интеллектуальным возможностям, но и к целой его  личности, и, прежде всего, к её социально  – психологическому уровню.

Всё многообразие трудностей в школе можно разделить на 2 этапа:

1. Специфические, имеющие в основе те или иные нарушения развития моторики, зрительно – моторной координации, зрительно – пространственного восприятия, речевого развития;

2. Неспецифические, вызванные общей ослабленностью организма, смеженной и неустойчивой работоспособностью, индивидуальным темпом деятельности.

В результате социально –  психологической дезадаптации можно  ожидать у ребёнка проявление всего комплекса неспецифических  трудностей, связанных с нарушениями  деятельности. На уроке неадаптировавшийся ученик неорганизован, часто отвлекается, пассивен, отмечается замедленный темп деятельности, часто встречаются ошибки.

Одной из причин школьной дезадаптации в первом классе является характер семейного воспитания. Если ребёнок  приходит в школу из семьи, где  он чувствовал переживание «мы», он и в новую социальную общность – школу – входит с трудом. Бессознательное стремление к отчуждённости, непринятие норм и правил любой общности во имя сохранения неизменного «я»  лежит в основе школьной дезадаптации детей, воспитанных в семье с  несформированным чувством «мы» или  в семьях, где родителей от детей  отделяет стена отвержения, безразличия. Очень часто дезадаптация ребёнка  в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно  влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом возникает  общая средовая дезадаптация ребёнка, указывающая на его социальную отгороженность, отвержение. Все перечисленные факторы  представляют непосредственную угрозу для интеллектуального развития ребёнка. Зависимость школьной успеваемости от интеллекта не нуждается в доказательствах. Именно на интеллект в младшем  школьном возрасте падает основная нагрузка, так как для успешного овладения  учебной деятельностью, научно –  теоретическими знаниями необходим  достаточно высокий уровень развития мышления, речи, восприятия, внимания, памяти, приобретённый в период дошкольного  детства запас элементарных сведений, представлений, умственных действий и  операций служит предпосылкой усвоения изучаемых в школе учебных  предметов. Поэтому даже лёгкие, парциальные  нарушения интеллекта, асинхрония в  их формировании будут затруднять процесс  обучения ребёнка и требовать  специальных мер коррекции, трудноосуществимых в условиях массовой школы. У детей  в возрасте до 10 лет с их потребностью в движениях, наибольшие трудности  вызывают ситуации, в которых требуется  контролировать свою двигательную активность. При блокировании этой потребности  нормами школьного поведения  у ребёнка нарастает мышечное напряжение, ухудшается внимание, падает работоспособность, быстро наступает  утомление. Наступающая след за этим разрядка, являющаяся защитной физиологической  реакцией организма ребёнка на чрезмерное перенапряжение, выражается в неконтролируемом двигательном беспокойстве, расторможенности, квалифицируемым учителем как дисциплинарные проступки.

Причиной также являются нейродинамические нарушения, которые  могут проявляться в форме  нестабильности психических процессов, что на поведенческом уровне обнаруживает себя эмоциональной неустойчивостью, лёгкостью перехода от повышенной активности к пассивности и наоборот, от полного бездействия – к неупорядоченной гиперактивности. Для этой категории детей достаточно характерным является бурное реагирование на ситуации неуспеха, иногда приобретающей отчётливо истерический оттенок. Типичным для них является так же быстрое утомление на уроках, частые жалобы на плохое самочувствие, что в целом приводит к неравномерным достижениям в учёбе, заметно снижая общий уровень успеваемости даже при высоком уровне развития интеллекта. 

Немаловажную роль в успешной адаптации к школе играют характерологические  личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Умение контактировать  другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими чрезвычайно необходимы ребёнку, поступающему в школу, так  как учебная деятельность, ситуация школьного обучения в целом носит  коллективный характер. Несформированность таких способностей или наличие  отрицательных личностных качеств  порождают типичные проблемы общения, когда ребёнок либо активно, часто  с агрессий, отвергается одноклассниками, либо просто игнорируется ими. И в  том, и в другом случае отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта.

Социальная позиция школьника, налагающая на него чувство ответственности, дома, обязанности может спровоцировать появление страха быть не тем. Ребёнок  боится не успеть, опоздать, сделать  не то, не так, быть осуждённым и наказанным. В младшем школьном возрасте страх  быть не тем достигает максимального  развития, поскольку дети стараются  овладеть новыми знаниями, серьёзно относятся  к своим обязанностям школьника  и очень переживают по поводу отметок. Дети, которые не приобрели до школы  необходимого опыта общения со взрослыми  и сверстниками, не уверенные в  себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испытывают трудности адаптации  в школьном коллективе и страх  перед учительницей. В основе этого  страха лежит боязнь сделать ошибку, совершить глупость и быть осмеянным. Некоторые дети панически боятся сделать ошибку, когда готовят  уроки. Это происходит в тех случаях, когда родители педантично их проверяют  и при этом очень драматично относятся  к ошибкам. Даже если родители не наказывают ребёнка, психологическое наказание  всё равно присутствует.

Не менее серьёзные  проблемы возникают у детей со сниженной самооценкой: нерешительность  в собственных силах, которые  формируют чувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности  в поступках и суждениях. Первичная  оценка ребёнком других детей почти  целиком зависит от мнения учителя. Демонстративно отрицательное отношение  педагога к ребёнку формирует  аналогичное отношение к нему со стороны одноклассников, что препятствует нормальному развитию их интеллектуальных способностей и формирует нежелательные  черты характера. Неумение наладить положительные взаимосвязи с  другими детьми становится основным психотравмирующим фактором и вызывает у ребёнка негативное отношение  к школе, приводит к снижению его  успеваемости. Основной причиной школьных затруднений являются фиксируемые  у детей те или иные нарушения  психического развития.

Коррекция и профилактика школьных трудностей должна включать целенаправленное воздействие на семью; лечение и профилактику соматических расстройств; коррекцию интеллектуальных, эмоциональных и личностных нарушений; психологическое консультирование учителей по проблемам индивидуализации обучения и воспитания данного контингента  детей; создание благоприятного психологического климата в ученических коллективах, нормализацию межличностных отношений  учащихся

3. Показатели школьной дезадаптации

Для более детального (или  глубокого) понимания сущности школьной дезадаптации необходимо проанализировать специфику основных первичных признаков  школьной дезадаптации. В целом можно  выделить три группы признаков: связанные  с обучением,  мотивационно - личностные и поведенческие.

К числу признаков школьной дезадаптации связанных с обучением исследователи относят следующие признаки: появление неудовлетворительных оценок у прежде хорошо успевавших детей; удлинение времени, затрачиваемого на подготовку домашних заданий.

В группе мотивационно - личностных признаков школьной дезадаптации можно назвать следующие - страх перед ситуациями, контролирующими уровень знаний (экзаменами, зачётами), тревожное настроение, раздражительность, трудности общения со сверстниками, утрата интереса к учёбе, отказ отвечать у доски, отрицательное или безразличное отношение к школе.

Поведенческими  признаками школьной дезадаптации можно назвать отвлекаемость, двигательную расторможенность, занятость на уроках посторонними делами, непослушание, пассивность на уроке, отказ от посещения школы, прогулы, нарушения школьных норм поведения.

Таким образом, наиболее общими внешними признаками школьной дезадаптации можно считать следующие: трудности  с учебой, тревожность, страх в  ситуациях, связанных с обучением, нежелание или отказ посещать школу, негативное отношение ко всему, что связано со школой. Все перечисленные  признаки могут встречаться как  у первоклассников, так и на протяжении всего школьного обучения.

Анализ психологической  сущности понятия школьной дезадаптации позволил Н.В. Вострокнутову  выделить в нем 3 основных структурных компонента:

1) когнитивный компонент  - неуспех в обучении по программам, соответствующим возрасту ребенка,  сюда относятся также хроническая  неуспеваемость, недостаточность и  обрывочность общеобразовательных  сведений;

2) эмоционально-личностный  компонент – постоянные нарушения  эмоционально-личностного отношения  к отдельным предметам, обучению  в целом, педагогам, и перспективам, связанным с учебой;

3)поведенческий компонент  – систематически повторяющиеся  нарушения поведения в процессе  обучения и в школьной среде. 

У большинства детей, имеющих  ШД, могут прослеживаться все три  компонента, а преобладание одного из выделенных компонентов зависит  как от возраста и этапов личностного  развития, так и от причин, лежащих  в основе формирования ШД.

4. Формы школьной дезадаптации

Симптомы школьной дезадаптации могут и не сказываться отрицательно на успеваемости и дисциплине учащихся, проявляясь либо в субъективных переживаниях школьников, либо в форме психогенных  нарушений, а именно: неадекватные реакции  на проблемы и стрессы, связанные  с нарушением поведения, возникновением конфликтов с окружающими, внезапного резкого спада интереса к учёбе, негативизма, повышенной тревожности, с проявлениями признаков распада навыков учебной деятельности.

  В большинстве представлений о школьной дезадаптации игнорируется индивидуальная и возрастная специфика развития ребёнка, то, что Л.С.Выготский называл "социальной ситуацией развития", без учёта которой невозможно объяснить причины возникновения тех или иных психических новообразований.

Одна из форм школьной дезадаптации учащихся младших классов связана с особенностями их учебной деятельности. В младшем школьном возрасте дети овладевают прежде всего предметной стороной учебной деятельности - приёмами, навыками, умениями, необходимыми для усвоения новых знаний. Если у ребёнка не формируются навыки учебной деятельности или приемы, которыми он пользуется, и которые закрепляются у него, оказываются недостаточно продуктивными, не рассчитанными на работу с более сложным материалом, он начинает отставать от своих одноклассников, испытывать реальные трудности в учёбе.

Возникает один из симптомов  школьной дезадаптации - снижение успеваемости. Одной из причин этого могут быть индивидуальные особенности уровня интеллектуального и психомоторного развития, которые однако, не являются фатальными. По мнению многих педагогов, психологов, психотерапевтов, если правильно  организовать работу с такими ребятами, учитывая их индивидуальные качества, обращать специальное внимание на то, как они решают те или иные задания, можно в течении нескольких месяцев, не изолируя детей от класса, добиться не только ликвидации у них отставания в учёбе, но и компенсации задержки в развитии.

Другая форма школьной дезадаптации младших школьников, так же неразрывно связана со спецификой их возрастного развития. Смена ведущей деятельности (игровой на учебную), которая происходит у детей в 6-7 лет; осуществляется за счёт того, что только понимаемые мотивы учения при определённых условиях становятся действующими мотивами.

Одним из таких условий  является создание благоприятных отношений  референтных взрослых к ребёнку - школьнику - родителей, подчёркивающих значимость учёбы в глазах младшеклассников, учителей, поощряющих самостоятельность  учащихся, способствующих образованию  у школьников стойкой учебной  мотивации, заинтересованности в хорошей  оценке, получении знаний и т. п. Так, Л.И. Божович, Н.Г. Морозов пишут о  том, что среди обследованных  ими учеников I - III классов встречались  такие, у которых отношение к  школьному обучению продолжало носить дошкольный характер. Для них на первый план выступала не сама деятельность учения, а школьная обстановка и  внешние атрибуты, которые могли  быть использованы ими в игре. Причиной возникновения этой формы дезадаптации младших школьников является невнимательное отношение родителей к детям. Внешне незрелость учебной мотивации  выражается в безответственном отношении  школьников к занятиям, в недисциплинированности, несмотря на достаточно высокий уровень  развития их познавательных способностей.

Третья форма школьной дезадаптации младших школьников заключается в их неспособности произвольно управлять своим поведением, вниманием учебной работой. Неумение адаптироваться к требованиям школы и управления своим поведением в соответствии с принятыми нормами может быть следствием неправильного воспитания в семье, которое в ряде случаев способствует обострению таких психологических особенностей детей, как повышенная возбудимость, трудность концентрации внимания, эмоциональная лабильность и др. Основное, что характеризует стиль отношений в семье к таким детям, - это либо полное отсутствие внешних ограничений и норм, которые должны были бы интериоризироваться ребёнком и стать его собственными средствами самоуправления, либо "вынесенность" средств контроля исключительно вовне. Первое присуще семьям, где ребёнок полностью предоставлен сам себе, воспитывается в условиях безнадзорности, или семьям в которых царит "культ ребёнка", где ему дозволено всё, он ничем не ограничен.

Четвёртая форма дезадаптации младшеклассников к школе связана с их неумением приспособиться к темпу школьной жизни. Как правило, она встречается у соматически ослабленных детей, ребят с задержкой физического развития, слабым типом ВДН, нарушениями в работе анализаторов и других. Причины возникновения дезадаптации таких детей в неправильном воспитании в семье или в "игнорировании" взрослыми их индивидуальных особенностей.

Перечисленные формы дезадаптации школьников неразрывно связаны с  социальной ситуацией их развития: возникновением новой ведущей деятельности, новых требований. Однако, чтобы  эти формы дезадаптации не привели  к образованию психогенных заболеваний  или психогенных новообразований  личности, они должны осознаваться детьми как их трудности, проблемы, неудачи. Причиной возникновения психогенных  нарушений являются не сами по себе промахи в деятельности младшеклассников, а их переживания по поводу этих промахов. К 6 -7 годам, по мнению Л.С.Выгодского, дети уже достаточно точно хорошо осознают свои переживания, но именно переживания, вызванные оценкой  взрослого, приводят к изменению  в их поведении и самооценке.

Итак, психогенная школьная дезадаптация младших школьников неразрывно связана с характером отношения  к ребёнку значимых взрослых: родителей  и учителей. Формой выражения этого  отношения является стиль общения. Именно стиль общения взрослых с  младшими школьниками может затруднять овладение ребёнком учебной деятельностью, а порой может привести к тому, что реальные, а подчас и надуманные трудности, связанные с учёбой, начнут восприниматься ребёнком как неразрешимые, порождённые его неисправимыми недостатками. Если эти негативные переживания ребёнка не компенсируются, если не находится значимых людей, которые были бы способны повысить самооценку школьника, у него могут возникать психогенные реакции на школьные проблемы, которые в случае повторяемости или фиксации складываются в картину синдрома, названного психогенной школьной дезадаптацией.

5. Проявление школьной дезадаптации.

С понятием “школьной дезадаптации”  связывают любые отклонения в  учебной деятельности школьников.  Эти отклонения могут быть и у  психически здоровых детей, и у детей  с различными нервно-психическими расстройствами (но не у детей с физическими  дефектами, органическими расстройствами, олигофренией и др.). Школьная дезадаптация, согласно научному определению, – это  образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе, которые проявляются в виде нарушений  учебной деятельности, поведения, конфликтных  отношений с одноклассниками  и взрослыми, повышенного уровня тревожности, нарушений личностного  развития и т.д. Характерны внешние  проявления, на которые обращают внимание педагоги и родители – это снижение интереса к учёбе вплоть до нежелания  посещать школу, ухудшение успеваемости, медленный темп усвоения учебного материала, неорганизованность, невнимательность, медлительность или гиперактивность, неуверенность в себе, конфликтность  и т.д. Одним из основных факторов, способствующих формированию школьной дезадаптации, являются нарушения функции  ЦНС.

Обычно рассматриваются 3 основных типа проявлений школьной дезадаптации:

1) неуспешность в обучении  по программам, выражающаяся в  хронической неуспеваемости, а также  в недостаточности и отрывочности  общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков (когнитивный компонент ШД);

2) постоянные нарушения  эмоционально-личностного отношения  к отдельным предметам, обучению  в целом, педагогам, а также  к перспективам, связанным с учебой (эмоционально-оценочный, личностный  компонент ШД);

3) систематически повторяющиеся  нарушения поведения в процессе  обучения и в школьной среде  (поведенческий компонент ШД).

У большинства дезадаптивных  детей достаточно четко могут  быть прослежены все три указанных  компонента, однако преобладание среди  проявлений школьной дезадаптации того или иного из них зависит, с  одной стороны, от возраста и этапов личностного развития, а с другой - от причин, лежащих в основе формирования школьной дезадаптации . У многих школьников нарушение учебной адаптации  возникают на фоне имеющихся проблем  с соматическим или нервно-психическим  здоровьем, а также вследствие этих проблем.

Заключение

Таким образом, проанализировав  все выше сказанное можно сделать  вывод о том, что период адаптации  ребенка к школе является очень  важным для его развития как личности. На этом этапе от меня требуется  максимальное внимание как к ребенку  самому, его внутреннему миру, так  и к своему отношению к ребенку. При этом необходимо помнить, что  ребенок начинает сталкиваться с  новыми жизненными ситуациями и его  реакция на них является доминирующей в формирование характера и последующему качеству обучения. Способность ребенка, так или иначе, реагировать на новый внешний мир зависит  от темперамента, уровня воспитания в  семье, а также от приобретенного опыта поведения в предыдущей социальной группе (детский сад).

Возникающие неизбежные ограничения  в поведении, а также новые  для него требования могут сильно ослабить его отношения к школе. Для адекватной и позитивной адаптации  ребенка к школе необходимо активно  участвовать в его психологической  подготовке.

В заключение следует отметить, что в период вхождения ребенка  в школьную жизнь педагогический процесс начальной школы нужно  строить так, чтобы процесс адаптации  к новым условиям прошел более  благоприятно. При этом нельзя забывать, что готовность детей к систематическому обучению различна, различно состояние  их здоровья, как физического, так  и психологического. Следовательно, взрослые, работающие в детском социальном учреждении, могут помочь детям преодолеть те трудности, которые возникают  на пути у детей в период школьной адаптации.

Список литературы

1. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Проблемы формирования личности: Избр. Психологические труды / Под. ред Д.И. Фельдштейна. М. Воронеж, 1995

2. Беседина М.В. В гостях у школы: Почему младшим школьникам трудно адаптироваться к условиям школы ∕∕ школьный психолог. – 2000. – № 34

3. Вострокнутов Н.. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации.// Школьная дезадаптация.. Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М. 1995