Специальная психология как наука. 2

Содержание

Введение

Современная специальная  психология представляет собой развитую и внутренне дифференцированную отрасль психологической науки  со сложным собственным предметным содержанием, основным смысловым ядром  которого является изучение протекания процессов возрастного психического развития в разнообразных неблагоприятных  внешних и внутренних условиях.

Как относительно самостоятельная  отрасль прикладной науки специальная  психология начала складываться в 1-ое десятилетие ХХ века. В процессе своего исторического формирования специальная психология изначально развивалась как многоотраслевая  научная дисциплина. Такими первыми  ее отраслями стали: психология слепого, глухого, умственно отсталого ребенка что было обусловлено прикладным характером самой специальной психологии, изначально ориентированной на решение практических задач специального образования. Тем не менее, немногочисленность отраслей специальной психологии на начальном периоде ее становления затрудняла процесс формирования обобщенного представления о ее предмете.

Более того, долгое время  предмет специальной психологии мыслился как обычная рядоположенность составляющих ее отраслей, и сама необходимость их обобщения не осознавалась.

Но по мере того как описывались все новые формы дизонтогенеза, формировались новые отрасли специальной психологии, все более отчетливо осознавалась необходимость в обобщенном представлении о ее предмете.

Такого рода представление  позволяло достигнуть непротиворечивого  внутреннего единства и целостности  науки, точно определить границы  ее предметного содержания. От решения  этой важнейшей задачи, внутренней межотраслевой интеграции, зависит  дальнейшая судьба развития специальной  психологии.

1.1 Предмет, задачи специальной  психологии 

Специальная психология  – отрасль психологии, изучающая психологические особенности детей с нарушениями в развитии.

Выделение специальной психологии как целостной области психологической  науки связано с именем выдающегося  отечественного психолога Л.С. Выготского.

Л.С. Выготский был первым в мировой психологии, выделившим общие закономерности психического развития при разных дефектах: умственной отсталости, глухоте, недостатках зрения, нарушениях речи. Благодаря этому  стало возможным объединение  отдельных ветвей психологии, изолированно изучавших детей и взрослых с  такими недостатками, в специальную  психологию.

 Существенный вклад  в ее развитие внесли такие  крупные отечественные ученые, как  Г.Я. Трошин, Л.В. Занков, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф, Г.М. Дульнев, Р.Е. Левина, И.А. Соколянский и другие. Многие из них были соратниками и учениками Л.С. Выготского.

Объект изучения специальной  психологии – дети с врожденными или приобретенными нарушениями физического и психического развития.

Предметом специальной психологии являются закономерности развития и  проявлений психики различных групп  детей с нарушениями в развитии.

Задачи специальной психологии:

1)   раскрытие закономерностей развития и проявлений психики, общих для нормально развивающихся детей и детей с нарушениями в развитии;

2)   исследование закономерностей развития и проявлений психики, специфичных для детей с нарушениями в развитии;

3)   изучение нарушений в развитии и формировании конкретных форм психической деятельности и психических процессов у различных групп аномальных детей;

4)   выявление путей, средств и способов компенсации нарушений в развитии у детей.

Основной задачей специальной  психологии на современном этапе  является формирование адекватной личности в условиях применения специальных  методов и приемов воспитания и обучения, за счет которых происходит замещение и перестройка нарушенных функций.

1.2 Взаимосвязь специальной психологии с другими науками

Специальная психология возникла и развивалась как пограничная  область знаний, тесно связанная  с психологией, педагогикой и  медициной. Ее связь с психологией  определяется общностью методологических позиций, понятийного аппарата, методов  изучения психики.

В своем развитии специальная  психология опирается на достижения таких медицинских наук, как физиология, невропатология и психиатрия.

Глубокий учет медицинских  данных позволяет получить представление  о причинах возникновения, структуре  и механизмах того или иного дефекта, помогает в изучении особенностей психики  аномального ребенка.

По поводу связи специальной  психологии с патопсихологией в  литературе высказывается точка  зрения, что специальная психология является частью патопсихологии. Однако с этим нельзя согласиться.

Патопсихология изучает  структуру и закономерности распада  сформировавшейся психической сферы  и личности, особенность же психики  аномального ребенка – развитие в условиях текущего или закончившегося патологического процесса.

Кроме того, патопсихология ориентирована на решение задач, поставленных клинической психиатрией, а специальная психология – на теорию и практику коррекционной педагогики.

Взаимосвязь специальной  психологии с педагогикой выражается в том, что вопросы обучения и  воспитания детей с аномалиями в  развитии разрабатываются на основе общей теории дидактики и частных методик обучения.

Специальная психология теснейшим  образом связана с коррекционной  педагогикой. У этих отраслей знаний общий предмет изучения – дети с нарушениями в развитии, определенная общность задач, общие методологические основы, методы изучения, естественнонаучная база, что позволяет квалифицировать изучаемые явления в единых понятиях.

 Однако коррекционная  педагогика разрабатывает и научно  обосновывает систему обучения  и воспитания, а специальная психология  изучает закономерности развития  аномальных детей. 

Взаимосвязь и взаимообусловленность  этих двух наук подтверждается словами  выдающегося отечественного психолога  С.Л. Рубинштейна: «При всей взаимосвязанности психического развития ребенка и педагогического процесса предметом психологии является психика ребенка в закономерностях ее развития, педагогический процесс здесь выступает как одно из условий этого развития.

В педагогическом исследовании взаимоотношения меняются: предметом  педагогики является процесс воспитания и обучения в его специфических  закономерностях, психические свойства ребенка выступают как условия, которые должны быть учтены».

1.3 Основные категории специальной психологии

Специальная психология имеет  свой категориальный аппарат – систему понятий, отображающих различные стороны психической реальности в ее целостности, и специфических, только ей присущих характеристиках нарушенного развития (от греч. «kategoria» – высказывание, признак).

Категории специальной психологии складываются под воздействием социальной практики и научных исследований.

Аномальное развитие – развитие на дефектной основе.

По определению Л.С. Выготского, аномальное развитие – не дефектное, а своеобразное развитие, не ограничивающееся отрицательными признаками, а имеющее целый ряд положительных, возникающих в силу приспособления ребенка с дефектом к миру. Данное понятие входит в круг понятий, объединяемых термином «дизонтогенез», которым обозначают различные формы нарушений онтогенеза  [3].

В понятие «аномальное  развитие» входит ряд положений: во-первых, дефект у ребенка, в отличие  от взрослого человека, приводит к  нарушениям развития, во-вторых, дефект у ребенка может привести к  нарушениям в развитии при определенных условиях. Детский мозг обладает большой  пластичностью, и в детском возрасте велики способности к компенсации  дефекта. В связи с этим даже при  наличии поражений в определенных отделах мозга и проводящих путях  может не наблюдаться выпадения  отдельных функций. Выделение параметров анализа дизонтогенеза позволяет провести квалификацию аномального развития. К таким параметрам относятся:

– функциональная локализация нарушения, в зависимости от которого выделяют частный дефект, обусловленный нарушением гнозиса, праксиса, речи, и общий, связанный с нарушением регуляторных корковых и подкорковых систем головного мозга;

– время поражения. Чем раньше произошло поражение, тем вероятнее явление недоразвития функций, при позднем поражении возникают повреждения с распадом психических функций;

– степень поражения. Более глубокое поражение приводит к выраженным нарушениям в развитии.

Аномальные дети  – дети с врожденными или приобретенными нарушениями физического и психического развития.

Термин произошел от греческого «anomalos»  – неправильный и в широком смысле слова им обозначают детей, имеющих более или менее выраженные нарушения в своем развитии, однако практически понятие «аномальные дети» до недавнего времени употребляли по отношению к детям, которые вследствие серьезного психического или физического дефекта должны были обучаться в специальных учебных заведениях.

К детям с нарушениями  в развитии относят умственно  отсталых; неслышащих, слабослышащих, позднооглохших; незрячих и слабовидящих; детей с тяжелыми речевыми нарушениями, нарушениями опорно-двигательного аппарата; задержкой психического развития; с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы (ранний детский аутизм); множественными нарушениями. Они нуждаются в комплексной реабилитации, сочетающей медицинскую, психолого-педагогическую и социальную помощь, причем помощь индивидуализированную.

Современным эквивалентом термина  «аномальные дети» являются термины  «дети с ограниченными возможностями», «дети с особыми нуждами» и  «дети с особыми образовательными потребностями» («сhildren with special needs»).

В человеческой культуре, в  каждом обществе существует специально созданное пространство, которое  включает в себя традиции и научно обоснованные подходы к обучению детей разных возрастов в условиях семьи и специально организованных образовательных учреждений. Первичные  отклонения в развитии приводят к  выпадению ребенка их этого социально  и культурно обусловленного пространства, грубо нарушается связь с социумом, культурой как источником развития. Столь же грубо на самых ранних этапах нарушается связь родителя и  ребенка, так как взрослый носитель культуры не может, не знает, каким образом  передать ребенку с нарушениями  в развитии тот социальный опыт, который его нормально развивающийся  сверстник приобретает спонтанно, без специально организованных дополнительных и специфичных средств, методов, путей обучения.

Данную закономерность следует  рассматривать с точки зрения теории Л.С. Выготского о слиянии натуральной и культурной линии в формировании личности ребенка.

Под натуральной линией Л.С. Выготский понимал биологическое созревание организма ребенка, под культурной – развитие через направленное обучение. Применительно к детям с нарушениями в развитии Л.С. Выготский говорит о явлении дивергенции – несовпадении этих двух линий, что приводит к необходимости создания особых, «обходных» путей развития ребенка.

Самой лучшей характеристикой  этой ситуации является метафора Л.С. Выготского о «социальном вывихе» ребенка с нарушениями в развитии как основной причине детской дефективности. «Физический дефект вызывает как бы социальный вывих совершенно аналогично телесному вывиху, когда поврежденный член – рука или нога – выходит из сустава, когда грубо разрываются обычные связи и сочленения и функционирование органа сопровождается болью и воспалительными процессами… Если психологически телесный недостаток означает социальный вывих, то педагогически воспитать такого ребенка – это значит вправить его в жизнь как вправляют вывихнутый и больной орган».

Исходя из того, что первичное  нарушение приводит к ситуации «социального вывиха», уточним смысл термина  «дети с особыми образовательными потребностями», т.е. определим, в чем  именно нуждаются такие дети.

Они нуждаются в том, чтобы:

– первичное нарушение в развитии было выявлено как можно раньше;

– специальное обучение начиналось сразу же после диагностики первичного нарушения в развитии независимо от возраста ребенка;

– в содержание обучения были введены специальные разделы, направленные на решение задач развития ребенка, отсутствующие в содержании образования нормально развивающегося сверстника;

– строились обходные пути обучения, использовались специфические средства и методы, которые не применяются в традиционном образовании;

– регулярно осуществлялся контроль за соответствием выбранной программы обучения реальным достижениям, уровню развития ребенка;

– пространственная и временная организация образовательной среды соответствовала возможностям ребенка;

– все окружающие взрослые были подготовлены и реально участвовали в решении задач реабилитации ребенка, их усилия были скоординированы;

– реабилитация средствами образования не заканчивалась периодом школьного обучения;

– процесс реабилитации осуществлялся квалифицированными специалистами, компетентными в решении развивающих и коррекционных задач.

Ребенок с особыми образовательными потребностями – термин, который возникает во всех странах мира при переходе от унитарного к открытому гражданскому обществу, когда оно осознает необходимость отразить в языке свое меняющееся отношение к детям с нарушениями в развитии, новое понимание их прав. В настоящее время он вытесняет из широкого употребления термины «аномальный ребенок», «ребенок с нарушениями в развитии», «ребенок с отклонениями в развитии» и конкретизирующие их специальные термины («даун», «олигофрен», «алалик», «дизартрик» и др.) как ярлыки, воспринимаемые в качестве обозначения ненормальности, неполноценности человека.

Выражая отказ общества от деления людей на полноценное  большинство и неполноценное  меньшинство, новый термин означает не просто замену прямолинейного грубо звучащего понятия более мягким, это отказ от маркировки ребенка и смещение акцентов в характеристике детей с недостатков, нарушений к фиксации их потребностей в особых условиях и средствах образования. Новый термин подчеркивает ответственность общества за выявление и реализацию этих потребностей.

Противоречие между этимологией  старых понятий и современным  их содержанием обозначилось после  ратификации в 1991 г. Российской Федерацией Конвенций ООН «О правах инвалидов» и «О правах умственно отсталых», когда обществом была осознана необходимость отказа от употребления терминов, указывающих на дефект и начавших восприниматься как определения уничижительного характера.

 В число таких неприемлемых  «ярлыков» входят термины «аномальные  дети», «аномальное развитие».  Однако как научные эти понятия  продолжают использоваться специалистами  в данной области, применяются  они и в языке междисциплинарного  общения.

Структура дефекта. В основе данного понятия лежит выделение  Л.С. Выготским системы дефектов. Его теория о сложной структуре аномального развития ребенка, системном строении дефекта отвергла представление об изолированном выпадении одной функции вследствие поражения какого-либо анализатора или заболевания ребенка. Дефект вызывает ряд отклонений и создает сложную структуру атипичного развития. Л.С. Выготский предложил различать в аномальном развитии две группы симптомов:

– первичные  – нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни;

– вторичные, возникающие опосредованно в процессе социального развития, вторичный дефект является основным объектом в психологическом изучении.

Современный взгляд на структуру  дефекта предусматривает клинический  или клинико-психологический подход, при котором первичные нарушения  связаны с повреждением центральной  нервной системы, вторичные – с недоразвитием психики, а также психологический подход, при котором первичным дефектом является нарушение психических функций, вторичным – недостатки познавательной деятельности, и выделяет третичные недостатки в формировании личности в целом.

Именно вторичные и  третичные наслоения на дефект определяют своеобразие поведения ребенка. В связи с этим главная задача в предупреждении, ослаблении или  преодолении возникающих опосредованно  нарушений средствами психолого-педагогической коррекции.

Коррекция (от лат «correcccio» – исправляю) – форма психолого-педагогической деятельности, направленная на исправление недостатков, отклонений в развитии детей. В специальной психологии термин употребляется в частном значении – исправление отдельных нарушений, например недостатков звукопроизношения, коррекция близорукости с помощью очков, и общем значении – коррекционно-воспитательная работа как система средств, направленная на сглаживание вторичных недостатков. В этом смысле коррекция должна осуществляться комплексом психолого-медико-педагогических средств с помощью специальных методов и с опорой на сохранные функции.

Говоря о психологической  коррекции, следует иметь в виду не только исправление нарушений  познавательной сферы средствами коррекционно-развивающего обучения, но и помощь детям в  критические периоды, связанные  с ростом личностного самосознания.

В истории развития специальных  методов лечебной педагогики долгое время популярным был так называемый «метод психической ортопедии», заключающийся  в тренировке, воспитании функций  анализаторов и моторики. Л.С. Выготский подверг критике данный метод, говоря, что при этом центр тяжести в коррекции переносится на менее воспитываемые функции, а там, где они все же уступают педагогическому воздействию, это происходит за счет развития высших психических функций. Ребенок научается лучше распознавать звуки и цвета не потому, что утончаются зрение и слух, а за счет развития мышления, произвольного внимания, памяти.

Однако этот тезис противоречив и не убеждает, а, наоборот, подтверждает полезность применения метода, получившего  сегодня название «перцептивного тренинга».

Следует отметить, что в  связи с развитием прикладной возрастной психологии, произошла своеобразная экспансия термина «коррекция»  на область нормального психического развития. Здесь им обозначается деятельность, направленная на создание оптимальных возможностей и условий для психического развития в пределах нормы.

 В отличие от симптоматической коррекции в специальной психологии коррекция при нормальном развитии ребенка направлена на источник и причины отклонений.

Компенсация  – это сложный многообразный процесс перестройки функций организма при нарушениях или утрате каких-либо функций. В основе компенсации лежат нейропсихологические механизмы замещения функций одних пораженных зон коры головного мозга другими.

Л.С. Выготский критиковал идеализм в вопросах компенсации, в  частности, утверждение, что «в самом  организме возбуждаются силы, стремящиеся  устранить те препятствия к участию  в жизни, которые создаются дефектами».

 Наоборот, стимулы к  совершенствованию, по мысли Л.С. Выготского, возникают тогда, когда наступает конфликт между требованиями, предъявляемыми к ребенку, и его возможностями. Таким образом, компенсаторные возможности у слепых в виде развитых тактильно-вибрационных ощущений, у глухих – обостренное зрительное восприятие и зрительная память – не возникают сами по себе, а формируются в ходе их развития и в результате специальной работы.

Таким образом, в процессе компенсации решающая роль принадлежит  социальным факторам. По словам Л.С  Выготского, в процессе компенсации  вступает в действие «закон превращения  минуса дефекта в плюс компенсации».

Социальная адаптация  – по отношению к детям с нарушениями в развитии это приспособление их к условиям жизни и труда в обществе, приведение индивидуального и группового поведения детей в соответствие с системой общественных норм. Близко к этому термину примыкает понятие «социальная реабилитация», под которым понимается включение детей с ограниченными возможностями в социальную среду. Оба этих понятия могут быть объединены термином «социализация».

В общие задачи социальной адаптации по отношению ко всем детям  с особыми потребностями входят их оптимальная профориентация и  трудоустройство, развитие адекватной самооценки и оценки окружающих.

Проблема социальной адаптации  детей с нарушениями в развитии должна решаться с раннего детства  и до преклонного возраста и включать в себя не только подготовку к основному  занятию (учению, труду, статусу неработающего  инвалида), но и другим жизненным  ролям, включая создание семьи и  выполнение гражданских обязанностей.

 Важно, чтобы на  всех этапах социальной адаптации,  кроме психологов и педагогов,  были активно задействованы родители  и общество в целом. Большую  роль в социальной адаптации  детей-инвалидов играют общественные  организации, занимающиеся проблемами  лиц с отклонениями в развитии. Они содействуют принятию соответствующего  законодательства, осуществляют связь  с семьей, со средствами массовой  информации, выступают в защиту  прав аномальных детей, обнародуя факты их дискриминации, способствуют увеличению значимых контактов между детьми с нарушениями в развитии и нормально развивающимися детьми.

В нашей стране, не смотря на небольшое число общественных организаций, все чаще проводятся мероприятия, способствующие социальной адаптации  детей, – олимпийские игры и спортивные соревнования инвалидов, фестивали творчества, выставки прикладного искусства.

Заключение

В области специальной  психологии и коррекционной педагогики более 80 лет проводятся фундаментальные  и прикладные исследования, направленные на развитие системы психолого-педагогической помощи, социальной адаптации и реабилитации разных категорий детей с нарушениями  в развитии.

За эти годы внесен весомый  вклад в изучение психики и  особых образовательных потребностей детей с интеллектуальным недоразвитием, глухих и слабослышащих; незрячих и  слабовидящих; детей с тяжелыми речевыми нарушениями; нарушениями опорно-двигательного  аппарата; задержкой психического развития; детей с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы (ранний детский аутизм); детей с комбинированными нарушениями.

Одним из актуальных направлений специальной психологии и коррекционной педагогики является изучение инновационных форм создания условий для профилактики и успешной коррекции нарушений в развитии ребенка. К числу первоочередных задач относится формирование системы  ранней комплексной помощи детям  с отклонениями в развитии.

Глубокое изучение специальной  психологии, современных достижений науки и практики в области  психолого-педагогической помощи детям  с особыми нуждами является основой  высокой квалификации и успешной профессиональной деятельности.

Список используемой литературы

1. Лубовский В. И. [и др.] Специальная психология: общая теория. – Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева [ и др.]; Под ред. В. И. Лубовского. – 2-е изд., испр. –М.: Издательский центр «Академия», 2009. – 464 с.
2. Неретина Т.Г. Специальная педагогика и коррекционная психология: учебно-метод. комплекс / Т.Г. Неретина. - 2-е изд., стереотип. - М.: Флинта; НОУ ВПО "МПСИ", 2010. – 376 с.
3. Специальная психология: Учебное пособие / Богдан Н.Н., Могильная М.М. - Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2008. – 220 с.