Средства развития мышления

ФГБОУ ВТО

Новосибирский государственный  аграрный университет

Инженерный институт

 

 

 

 

Кафедра Технологии обучения педагогики и психологии.

 

 

 

 

РЕФЕРАТ

Тема: Средства развития мышления

 

 

 

 

 

    Выполнил: студент 

                                                             группы №3114

                                                                                     Шаманаев Владислав

                                                        Викторович

 

Проверил: Быкова Любовь

                                                         Анатольевна

 

 

 

Новосибирск 2012

 

Содержание.

 

Введение………………………………………………………………….......3

1. Природа и виды мышления…………………………………………......5
2. Основные операции как стороны мыслительной деятельности……...9
3. Средства развития мышления………………………………………....11

Заключение………………………………………………………………....16

Список использованных источников и литературы…………………….17

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

В процессе ощущения и восприятия человек познает  окружающий мир в результате непосредственного, чувственного его отражения. Однако внутренние закономерности, сущность вещей не могут отразиться в нашем сознании непосредственно. Ни одна закономерность не может быть воспринята непосредственно органами чувств. Определяем ли мы, глядя в окно, по мокрым крышам, был ли дождь или устанавливаем законы движения планет - в том и другом случае мы совершаем мыслительный процесс, т.е. отражаем существенные связи между явлениями опосредствованно, сопоставляя факты. Человек никогда не видел элементарной частицы, никогда не бывал на Марсе, однако в результате мышления он получил определенные сведения и об элементарных частицах материи, и об отдельных свойствах планеты Марс. Познание основано на выявлении связей и отношений между вещами.

Познавая мир, человек обобщает результаты чувственного опыта, отражает общие свойства вещей. Для познания окружающего мира недостаточно лишь заметить связь между явлениями, необходимо установить, что эта связь является общим свойством вещей. На этой обобщенной основе человек решает конкретные познавательные задачи.

Мышление дает ответ на такие вопросы, которые  нельзя разрешить путем непосредственного, чувственного отражения.

Мышление - опосредованное и обобщенное отражение существенных, закономерных взаимосвязей действительности. Это обобщенная ориентация в конкретных ситуациях действительности.

В мышлении устанавливается  отношение условий деятельности к ее цели, осуществляется перенос  знаний из одной ситуации в другую, преобразование данной ситуации в соответствующую  обобщенную схему.

Само по себе мышление раскрывает природу человеческой психики, уникальности человеческого сознания и его проявлений в самой жизни. Это процесс обобщенного и опосредованного отражения окружающей действительности. Поэтому немаловажной задачей является рассмотрение форм и видов мышления, их классификации и особенности проявления каждого из них в различных ситуациях, средств развития мышления.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Природа и виды мышления.

 

«У здравого смысла прекрасный нюх, но зато старчески  тупые зубы» — так охарактеризовал значение мышления один из его наиболее интересных исследователей К.Дункер, очевидным образом противопоставляя его здравому смыслу.

С этим трудно не согласиться, имея в виду, что мышление в его высших творческих человеческих формах не сводится ни к интуиции, ни к жизненному опыту, составляющим основу так называемого «здравого смысла». Что же такое мышление? Каковы его отличия от других способов познания человеком действительности?

Прежде всего  мышление является высшим познавательным процессом.

Наше познание объективной действительности начинается с ощущений и восприятия. Но, начинаясь с ощущений и восприятия, познание действительности не заканчивается ими. От ощущения и восприятия оно переходит к мышлению.

Мышление порождает  такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует.

Мышление (в  элементарных формах оно имеется  и у животных) также можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений.

Отличие мышления от других психологических процессов состоит также в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания.

Ощущения и  восприятия отражают отдельные стороны  явлений, моментов действительности в  более или менее случайных  сочетаниях. Мышление соотносит данные ощущений и восприятии – сопоставляет, сравнивает, различает, раскрывает отношения, опосредования и через отношения между непосредственно чувственно данными свойствами вещей и явлений раскрывает новые, непосредственно чувственно не данные абстрактные их свойства; выявляя взаимосвязи и постигая действительность в этих ее взаимосвязях, мышление глубже познает ее сущность. Мышление отражает бытие в его связях и отношениях, в его многообразных опосредованиях.

Мышление —  это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не-образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступить понятие — обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях.

 Мышление  — это особого рода теоретическая  и практическая деятельность, предполагающая  систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера. На рис.1 представлены основные виды мышления.

 

 

 

 

 

 

 

 

Рис.1 Основные виды мышления.

Теоретическое понятийное мышление — это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решение задачи с начала и до конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми, выраженными в понятийной форме, суждениях, умозаключениях. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований.

Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением. Таким мышлением пользуются работники литературы, искусства, вообще люди творческого труда, имеющие дело с образами. В ходе решения мыслительных задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в результате манипулирования ими смог непосредственно усмотреть решение интересующей его задачи.

Оба рассмотренных  вида мышления — теоретическое понятийное и теоретическое образное — в  действительности, как правило, сосуществуют. Они неплохо дополняют друг друга, раскрывают человеку разные, но взаимосвязанные  стороны бытия. Теоретическое понятийное мышление дает хотя и абстрактное, но вместе с тем наиболее точное, обобщенное отражение действительности. Теоретическое образное мышление позволяет получить конкретное субъективное ее восприятие, которое не менее реально, чем объективно-понятийное. Без того или другого вида мышления наше восприятие действительности не было бы столь глубоким и разносторонним, точным и богатым разнообразными оттенками, каким оно является на деле.

Отличительная особенность следующего вида мышления — наглядно-образного — состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может. Мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти (в отличие от этого образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются).

Данная форма  мышления наиболее полно и развернуто представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых — среди людей, занятых практической работой. Этот вид мышления достаточно развит у всех людей, кому часто приходится принимать решение о предметах своей деятельности, только наблюдая за ними, но непосредственно их не касаясь.

 Последний  из обозначенных на схеме видов  мышления — это наглядно-действенное.  Его особенность заключается  в том, что сам процесс мышления  представляет собой практическую  преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае являются правильные действия с соответствующими предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального продукта.

 Заметим,  что перечисленные виды мышления  выступают одновременно и как  уровни его развития. Теоретическое  мышление считается более совершенным,  чем практическое, а понятийное  представляет собой более высокий уровень развития, чем образное.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Основные операции как стороны мыслительной деятельности.

 

Мышление в  отличие от других процессов совершается  в соответствии с определенной логикой. Соответственно, в структуре мышления можно выделить следующие логические операции: сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение.

Сравнение вскрывает  тождество и различие вещей. Результатом  сравнения, кроме того, может стать  классификация. Нередко она выступает  как первичная форма теоретического и практического познания.

 Более глубокое  проникновение в суть вещей  требует раскрытия их внутренних  связей, закономерностей и существенных  свойств. Оно выполняется при  помощи анализа и синтеза.

Анализ — это расчленение предмета, мысленное или практическое, на составляющие его элементы с последующим их сравнением.

Синтез есть построение целого из аналитически заданных частей. Анализ и синтез обычно осуществляются вместе, способствуют более глубокому познанию действительности.

«Анализ и синтез, — писал С.Л.Рубинштейн, — «общие знаменатели» всего познавательного процесса. Они относятся не только к отвлеченному мышлению, но и к чувственному познанию и восприятию. В плане чувственного познания анализ выражается в выделении какого-нибудь чувственного свойства объекта, до того должным образом не выделявшегося. Познавательное значение анализа связано с тем, что он вычленяет и «подчеркивает», выделяет существенное».

Абстракция — это выделение какой-либо стороны или аспекта явления, которые в действительности как самостоятельные не существуют. Абстрагирование выполняется для более тщательного их изучения и, как правило, на основе предварительно произведенного анализа и синтеза. Результатом всех этих операций нередко выступает формирование понятий.

 Абстрагированными могут стать не только свойства, но и действия, в частности способы решения задач. Их использование и перенос в другие условия возможны лишь тогда, когда выделенный способ решения осознан и осмыслен безотносительно к конкретной задаче.

Обобщение выступает как соединение существенного (абстрагирование) и связывание его с классом предметов и явлений. Понятие становится одной из форм мысленного обобщения.

Конкретизация выступает как операция, обратная обобщению. Она проявляется, например, в том, что из общего определения — понятия — выводится суждение о принадлежности единичных вещей и явлений определенному классу.

 Кроме рассмотренных  видов и операций, имеются еще  и процессы мышления. К ним  относятся суждение, умозаключение,  определение понятий, индукция, дедукция. Суждение — это высказывание, содержащее определенную мысль. Умозаключение представляет собой серию логически связанных высказываний, из которых выводится новое знание. Индукция и дедукция — это способы производства умозаключений, отражающие направленность мысли от частного к общему или наоборот. Индукция предполагает вывод частного суждения из общего, а дедукция — вывод общего суждения из частных.

 Хотя логические  операции органически входят  в состав мышления, оно не всегда  выступает как процесс, в котором действуют только логика и разум. В процесс мышления зачастую вмешиваются, изменяя его, эмоции.

Эмоции, однако, способны не только искажать, но и стимулировать  мышление. Известно, что чувство  придает мысли большую страстность, напряженность, остроту, целеустремленность и настойчивость. Без возвышенного чувства продуктивная мысль столь же невозможна, как без логики, знаний, умений, навыков.

 

 

 

 

3. Средства развития мышления.

 

В своей книге  «Психология» Р. С. Немов достаточно подробно описывает разные подходы к развитию мышления. Главу «Развитие мышления» он начинает с того, что «Мышление человека развивается, его интеллектуальные способности совершенствуются».

В практическом аспекте развитие интеллекта традиционно  рассматривается в трех направлениях: филогенетическом, онтогенетическом и экспериментальном. Филогенетический аспект предполагает изучение того, как мышление человека развивалось и совершенствовалось в истории человечества.

Онтогенетический  включает исследование процесса и выделение  этапов развития мышления на протяжении жизни одного человека, с рождения до старости.

Экспериментальный подход к решению этой же проблемы ориентирован на анализ процесса развития мышления в особых, искусственно созданных (экспериментальных) условиях, рассчитанных на его совершенствование.

Одной из наиболее известных теорий формирования и  развития мышления человека является теория, разработанная Ж.Пиаже. Именно он обнаружил, что многие дети дошкольного  возраста не владеют способностью выполнения операций в уме. Пиаже придумал ряд экспериментальных задач и пришел к выводу о том, что в своем развитии мышление детей проходит через следующие стадии:

1. Стадия сенсомоторного интеллекита. Она охватывает период жизни от рождения до 2-х лет. На этой стадии в самых элементарных формах представлено наглядно-действенное мышление. Благодаря этому мышлению ребенок получает возможность познавать окружающий мир в его инвариантах, устойчивых свойствах.
2. Стадия дооперационного мышления. На данной стадии находятся дети в  возрасте от 2-х до 6-7 лет. В это время у детей формируется речь и начинается процесс ее соединения с мышлением. Здесь же идет интериоризация внешних действий с предметами, то есть превращение какого-либо процесса или явления из внешнего, по отношению к человеку, во внутреннее. Например – совместной, разделенной между несколькими людьми, деятельности во внутренний, психологический процесс. Однако выполнять операции ребенок ещё не может.
3. Стадия конкретных операций с предметами. Она характерна для детей в возрасте от 7—8 до 11—12 лет. Здесь умственные операции становятся обратимыми. Однако дети этого возраста ещё не в состоянии выполнять операции с абстрактными понятиями.
4. Стадия формальных операций. Ее в своем развитии достигают дети в среднем возрасте: от 11—12 до 14—15 лет. Данная стадия характеризуется способностью ребенка выполнять операции в уме, пользуясь логическими рассуждениями и понятиями. Внутренние умственные операции превращаются на этой стадии в структурно организованное целое.

Л.С. Выготский  изучал процесс развития понятий у детей примерно в том же диапазоне возрастов, с которым имел дело Ж.Пиаже.

Он выделил  следующие стадии формирования понятия  у детей:

1. Стадия синкретического мышления. Дети, находящиеся на этой стадии, не справляются с решением задачи по формированию понятий, и вместо поиска существенных признаков понятия подбирают предметы на случайной основе. (синкрет – это случайное, неупорядоченное множество предметов).
2. Стадия комплексного мышления. Предметы на данной стадии объединяются с детьми в группе на основе общих для них, объективных признаков. Однако эти признаки являются случайными, несущественными для сравниваемых предметов.
3. Стадия псевдопонятий. На этой стадии дети действуют, казалось бы, правильно. Подбирая предметы по их существенным признакам. Создается впечатление, что они понимают, что означает соответствующее понятие. Однако в этих определениях не выделяются существенные признаки соответствующих предметов.
4. Стадия настоящих понятий. На данной стадии дети не только правильно действуют, но и дают верные словестные определения понятиям, выделяя в них наиболее общие и существенные признаки соответствующих предметов.

П.Я. Гальперин  предложил ещё одну теорию развития мышления, которую он назвал теорией  планомерного (поэтапного) развития умственных действий. Эта теория представляет и научно обосновывает процесс постепенного превращения внешних, практических действий с материальными предметами во внутренние, умственные действия с понятиями.

Процесс переноса внешнего действия вовнутрь, по П.Я.Гальперину, совершается поэтапно, проходя строго определенные стадии. На каждом этапе происходит преобразование заданного действия по ряду параметров. В этой теории утверждается, что полноценное действие, т.е. действие высшего интеллектуального уровня, не может сложиться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, в конечном счете — на его исходную, практическую, наглядно-действенную, наиболее полную и развернутую форму.

Процесс формирования умственных действий, по П.Я.Гальперину, представляется следующим образом:

1.  Ознакомление  с составом будущего действия  в практическом плане, а также  с требованиями (образцами), которым  оно в конечном счете должно  будет соответствовать. Это ознакомление  есть ориентировочная основа  будущего действия.

2. Выполнение  заданного действия во внешней  форме в практическом плане  с реальными предметами или  их заменителями. Освоение этого  внешнего действия идет по  всем основным параметрам с  определенным типом ориентировки  в каждом.

3.  Выполнение  действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи. Перенесение действия в речевой план, — считал П.Я.Гальперин, — означает не только выражение действия в речи, но прежде всего речевое выполнение предметного действия.

4. Перенесение  громкоречевого действия во внутренний  план. Свободное проговаривание  действия целиком «про себя».

5.  Выполнение  действия в плане внутренней  речи с соответствующими его  преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков.

В заключение рассмотрим информационную теорию интеллектуально-когнитивного развития, связанную с информационно-кибернетической теорией мышления. Ее авторы, Клар и Уоллес, предположили, что ребенок с рождения обладает тремя качественно различными, иерархически организованными типами продуктивных интеллектуальных систем: 1. Система обработки воспринимаемой информации и направления внимания с одного ее вида на другой. 2. Система, ответственная за постановку целей и управление целенаправленной деятельностью. 3. Система, отвечающая за изменение существующих систем первого и второго типов и создание новых подобных систем.

 Клар и Уоллес выдвинули ряд гипотез, касающихся действия систем третьего типа:

1.  В то  время когда организм практически  не занят обработкой извне  поступающей информации (когда, например, он спит), система третьего типа  перерабатывает результаты ранее  поступившей информации, предшествующей умственной активности.

2.  Цель этой  переработки — определить следствия  предыдущей активности, которые  являются устойчивыми. Так, например, имеются системы, которые управляют записью предыдущих событий, разделением этой записи на потенциально устойчивые, согласующиеся друг с другом части и определением этой согласованности от элемента к элементу.

3.  Как только  подобная согласованная последовательность  замечена, в действие вступает  другая система — та, которая  порождает новую.

4.  Формируется  система более высокого уровня, включающая в себя предыдущие  в качестве элементов или частей.

 И так  далее.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение.

 

Венцом эволюционного  и исторического развития познавательных процессов человека является его  способность мыслить. Благодаря  понятийному мышлению человек беспредельно раздвинул границы своего бытия, очерченные возможностями познавательных процессов более «низкого» уровня – ощущения, восприятия, представления.

Благодаря мышлению мы можем предвидеть те или иные факты и события, потому что всякий раз, как бы добывает знания, являющиеся общими для целого класса явлений, а  не только для одного какого-то случая.

Итак, мышление. Будучи познавательным процессом, отличается от других тем, что осуществляет обобщение  и опосредованное познание объективной  реальности. Активное взаимодействие, преобразование предметов, различные  действия человека являются существенной особенностью мышления, ведь только в ходе определенных действий с предметами выявляются несовпадения чувственно данного, познаваемого в ощущениях и восприятии, и ненаблюдаемого, скрытого. Эти несовпадения явления и сущности вызывают поиск, мыслительную активность человека, в результате которой достигается познание, открытие существенно нового.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список  использованных источников и литературы.

 

Основная литература

 

1. Немов Р.С. Психология. В 3-х книгах. - М.: Владос, 2005. - 687 с.(кн.1);  - 496 с.(кн.2). - 632 с.(кн.3).
2. Гальперин П.Я.  История психологии. 20-й век/ П..Я.. Гальперин;  А.Н.Ждан. — М.: Акад- проект, 2006. — 830с.

 

Дополнительная  литература.

 

3. Гальперин П..Я.   Введение в психологию: Учеб. пособие для студ. вузов по гуманитарн .спец. / П.Я. Гальперин. — М. : ЮРАйТ , 2000. — 330с.
4. Общая психология:  учеб. для студ. вузов по напр. и спец.  "Психология"/ Под ред. проф. А. В. Карпова. - М.:  ГАРДАРИКИ , 2004. -231с.
5. Социальная психология.. Хрестоматия: учеб. пособие для студ. вузов/ сост.: Е.П. Белинская, О.А. Тихомандрицкая. — М.: Аспект Пресс,.2001 -  475с.