Стадии интеллектуального развития ребенка

СОДЕРЖАНИЕ 

1. ВВЕДЕНИЕ 3

2. детство как предмет психологического исследования 3

2.2. ДЕТСТВО КАК ПРЕДМЕТ НАУКИ 10

2.3 СПЕЦИФИКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА 14

ОТКРЫТИЕ ЭГОЦЕНТРИЗМА ДЕТСКОГО МЫШЛЕНИЯ 18

3.4 ОТКРЫТИЕ СТАДИЙ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА 32

Список литературы 54 

1. ВВЕДЕНИЕ

     При написании данного реферата, и  анализе рекомендованной  
по учебной программе литературе мною были рассмотрены ряд теорий  
и концепций созданными ведущими учеными психологами в области психологии развития ребенка.

     Детская психология на мой взгляд является достаточно сложным предметом для изучения (особенно рани стадии развития) относительно возрастной психологии в целом. Здесь у анализируемого (изучаемого) объекта сложно добиться информации о мотивации своих поступков  
и объяснить природу поведения.

     Оказался  любопытным тот факт, что по настоящее  время не существует единой теории по данной проблеме, и отношение  психологов базируется  
на разных подходах по изучению детской психологии, которые в ряде случаев могут дополнять или исключать друг друга.

     Чтобы получить более или менее полную картину развития, поведения и  воспитания детей, нужно познакомиться  с несколькими теориями, которые  выражаются в типе периодизации¹, (1995) существует несколько подходов для объяснения развития человека в детском возрасте:

2. детство как предмет психологического исследования

     Сегодня любой образованный человек на вопрос о том, что такое детство, ответит, что детство - это период усиленного развития, изменения и обучения. Но только ученые понимают, что это период парадоксов и противоречий, без которых невозможно представить себе процесс развития. О парадоксах детского развития писали В. Штерн, Ж. Пиаже, И.А. Соколянский и многие другие. Д.Б. Эльконин² говорил, что парадоксы в детской психологии - это загадки развития, которые ученым еще предстоит разгадать.

     Свои лекции в  Московском университете Д.Б. Эльконин неизменно начинал с характеристики двух основных парадоксов детского развития, заключающих в себе необходимость исторического подхода к пониманию детства. Рассмотрим их.

     Первый  парадокс. Человек, появляясь на свет, наделен лишь самыми элементарными механизмами для поддержания жизни. По физическому строению, организации нервной системы, по типам деятельности и способам ее регуляции человек - наиболее совершенное существо в природе (рис. 1-а). Однако по состоянию на момент рождения в эволюционном ряду заметно падение совершенства - у ребенка отсутствуют какие-либо готовые формы поведения (рис. 1-б).

     Как правило, чем выше стоит живое  существо в ряду животных, тем дольше длится его детство, тем беспомощнее  это существо при рождении. Таков  один из парадоксов природы, который  предопределяет историю детства.

     П.П. Блонский³ заметил, что по отношению к продолжительности всей жизни детство составляет у кошки - 8%, у собаки - 13%, у слона - 29%, у человека - 33%. Детство человека, таким образом, относительно самое продолжительное. Одновременно с этим в ходе эволюции уменьшается отношение продолжительности утробного детства к внеутробному. Так, у кошки оно составляет 15%, у собаки - 9%,у слона - 6%, у человека - 3%. Это свидетельствует о том, что психические механизмы поведения человека формируются прижизненно.

     Второй  парадокс. В ходе истории непрерывно росло обогащение материальной и духовной культуры человечества. За тысячелетия человеческий опыт увеличился во много тысяч раз. Но за это же время новорожденный ребенок практически не изменился. Опираясь на данные антропологов⁴ об анатомо-морфологическом сходстве кроманьонца и современного европейца, можно предположить, что новорожденный современного человека ни в чем существенном не отличается от новорожденного, жившего десятки тысяч лет назад (рис. 3). Как же получается, что при сходных природных предпосылках уровень психического развития, которого достигает ребенок на каждом историческом этапе развития общества, не одинаковый?

     Детство - период, продолжающийся от новорожденности до полной социальной и, следовательно, психологической зрелости; это период становления ребенка полноценным членом человеческого общества. При этом продолжительность детства в первобытном обществе не равна продолжительности детства в эпоху средневековья или в наши дни. Этапы детства человека - продукт истории, и они столь же подвержены изменению, как и тысячи лет назад. Поэтому нельзя изучать детство ребенка и законы его становления вне развития человеческого общества и законов, определяющих его развитие. Продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества.

     Как известно, теория познания и диалектика должны складываться из истории отдельных  наук, истории умственного развития ребенка, истории языка. Заостряя внимание именно на истории умственного развития ребенка, следует отличать ее как от развития ребенка в онтогенезе, так и от неравномерного развития детей в различных культурах.

     Проблема  истории детства - одна из наиболее трудных в современной детской психологии, так как в этой области невозможно проводить ни наблюдение, ни эксперимент. Этнографам⁵ хорошо известно, что памятники культуры, имеющие отношение к детям, бедны. Даже в тех не очень частых случаях, когда в археологических раскопках находят игрушки, это обычно - предметы культа, которые в древности клали в могилы, чтобы они служили хозяину в загробном мире. Миниатюрные изображения людей и животных использовались также в целях колдовства и магии.

     Можно сказать, что экспериментальным  фактам предшествовала теория. Теоретически вопрос об историческом происхождении  периодов детства был разработан в трудах П.П. Блонского, Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина.

     В учебнике "Педология" П.П. Блонский писал: "Детство - возраст развития. Чем развитей животное, тем длительней в общем время его развития и тем в то же время быстрее темпы этого развития. Иметь короткое детство, значит, иметь мало времени для развития, а иметь при этом еще и медленные темпы развития, значит развиваться медленно и недолгое время. Человек развивается дольше и быстрее, чем какое бы то ни было животное. Современный человек при благоприятных социальных условиях развития развивается дольше и быстрее человека прежних исторических эпох… Детство - не вечное неизменное явление: оно - иное на иной стадии развития животного мира, оно иное и на каждой стадии исторического развития человечества" (Блонский П.П., 1934. С. 325-326).

     Ход психического развития ребенка, согласно концепции Л.С. Выготского⁶, не подчиняется вечным законом природы, законам созревания организма. Ход детского развития в классовом обществе, считал он, "имеет совершенно определенный классовый смысл". Именно поэтому он подчеркивал, что нет вечно детского, а существует лишь исторически детское.

     Так, в литературе XIX в. многочисленны  свидетельства отсутствия детства  у детей пролетариев. Например, в  исследовании положения рабочего класса в Англии Ф. Энгельс ссылался на отчет  комиссии, созданной английским парламентом  в 1833 г., для обследования условий  труда на фабриках. Комиссия констатировала, что дети иногда начинали работать с пятилетнего возраста, нередко с шестилетнего, еще чаще с семилетнего, но почти все дети неимущих родителей работали с восьмилетнего возраста; рабочее время у них продолжалось 14-16 часов.

     Принято считать, что статус детства ребенка  рабочих формируется лишь в XIX-XX вв., когда с помощью законодательства об охране детства начал запрещаться  детский труд. Разумеется, это не означает, что принятые юридические  законы способны обеспечить детство  для трудящихся низших слоев общества. Дети в этой среде,а прежде всего девочки, и сегодня выполняют работы, необходимые для общественного воспроизводства (уход за малышами, домашние работы, некоторые сельскохозяйственные работы). Таким образом, хотя в наше время и существует запрет на детский труд, нельзя говорить о статусе детства, не учитывая положения детей и их родителей в социальной структуре общества.

     В исследовании А.В. Толстых показана общая картина изменения продолжительности  детства в нашей стране на протяжении ХХ в.

     Он  пишет о трех типах определенности детского возраста, характеризующих  общественно-организационные и институционально оформленные рамки ее формирования:

     от 0,0 до 12,0 - продолжительность детства  связана с введением обязательного  начального образования для всех детей - 1930 г.;

     от 0,0 до 15,0 - продолжительность детства  увеличилась благодаря принятию нового закона о неполной средней  школе - 1959 г.;

     от 0,0 до 17,0 - продолжительность детства  в настоящее время, которое характеризуется  представленностью всех детских возрастов и их четкой дифференциацией (Толстых А.В., 1978).

     Исторически понятие детства связывается не с биологическим состоянием незрелости, а с определенным социальным статусом, с кругом прав и обязанностей, присущих этому периоду жизни, с набором доступных для него видов и форм деятельности. Много интересных фактов было собрано для подтверждения этой идеи французским демографом⁷ и историком Филиппом Ариесом. Благодаря его работам интерес к истории детства в психологии значительно возрос, а исследования самого Ф. Ариеса признаны классическими. (Ариес Ф. 1999).

     Ф. Ариеса интересовало, как в ходе истории в сознании художников, писателей и ученых складывалось понятие детства и чем оно отличалось в различные исторические эпохи. Его исследования в области изобразительного искусства привели его к выводу, что вплоть до XIII в. искусство не обращалось к детям, художники даже не пытались их изображать. "В том мире - пишет Ф. Ариес, - не было места для детства" .Никто, очевидно, не считал, что ребенок заключает в себе человеческую личность. Если же в произведениях искусства и появлялись дети, то они изображались как уменьшенные взрослые. Тогда не было знания об особенностях и природе детства.

     Слово "ребенок" долго не имело того точного значения, которое придается  ему сейчас. Так, характерно, например, что в средневековой Германии слово "ребенок" было синонимом  понятия "дурак". Во французском языке XVII в., по признанию Ф. Ариеса, все еще не хватало слов, которые бы в достаточной мере отделяли маленьких детей от более взрослых. Ф. Ариес пишет, что первоначально понятие "детство" было связано с идеей зависимости. "Детство кончалось тогда, когда кончалась или становилась меньшей зависимость. Вот почему относящиеся к детям слова еще долго будут в разговорном языке фамильярным обозначением для людей низших сословий, находящихся в полном подчинении у других: лакеев, солдат, подмастерьев. "Малыш", это вовсе не обязательно ребенок, но молодой слуга (подобно тому, как сегодня мастер или начальник скажет о 20-25-летнем рабочем: это славный малый или, наоборот, никчемный)

2.2. ДЕТСТВО КАК ПРЕДМЕТ НАУКИ

     Наука о психическом  развитии ребенка - детская психология - зародилась как ветвь сравнительной  психологии в конце XIX в. Точкой отсчета для систематических исследований психологии ребенка служит книга немецкого ученого-дарвиниста Вильгельма Прейера "Душа ребенка". В ней В. Прейер описывает результаты ежедневных наблюдений за развитием своей дочери, обращая внимание на развитие органов чувств, моторики, воли, рассудка и языка. Несмотря на то, что наблюдения за развитием ребенка велись задолго по появления книги В. Прейера, его бесспорный приоритет определяется обращением к изучению самых ранних лет жизни ребенка и введением в детскую психологию метода объективного наблюдения, разработанного по аналогии с методами естественных наук. Взгляды В. Прейера с современной точки зрения воспринимаются как наивные, ограниченные уровнем развития науки XIX в. он, например, рассматривал психическое развитие ребенка как частный вариант биологического. (Хотя, строго говоря, и сейчас есть и скрытые, и явные сторонники этой идеи...) Однако В. Прейер первый осуществил переход от интроспективного к объективному исследованию психики ребенка. Поэтому, по единодушному признанию психологов, он считается основателем детской психологии.

     Объективные условия становления детской  психологии, которые сложились к  концу XIX в., связаны с интенсивным  развитием промышленности, с новым  уровнем общественной жизни, что  создавало необходимость возникновения  современной школы. Учителей интересовал  вопрос: как учить и воспитывать  детей? Родители и учителя перестали  рассматривать физические наказания  как эффективный метод воспитания - появились более демократичные семьи. Задача понимания ребенка стала на очередь дня. С другой стороны, желание понять себя как взрослого человека побудило исследователей относиться к детству более внимательно - только через изучение психологии ребенка лежит путь к пониманию того, что собой представляет психология взрослого человека. 
          Какое место занимает детская психология в свете других психологических знаний?  
И.М. Сеченов⁸ писал о том, что психология не может быть ничем иным, как наукой о происхождении и развитии психических процессов. Известно, что в психологию идеи генетического (от слова - генезис) исследования проникли очень давно. Почти нет ни одного выдающегося психолога, занимающегося проблемами общей психологии, который бы одновременно, так или иначе, не занимался детской и генетической психологией.Однако, исследуя один и тот же объект - психическое развитие - генетическая и детская психология представляют собой две разные отрасли психологической науки.

     Генетическая  психология интересуется проблемами возникновения и развития психических процессов. Она отвечает на вопросы "как происходит то или другое психическое движение, проявляющееся чувством, ощущением, представлением, невольным или произвольным движением, как происходят те процессы, результатом которых является мысль" (Сеченов И.М., 1947. С. 252). Генетическая психология, или, что то же самое, психология развития, анализируя становление психических процессов, может опираться на результаты исследований, выполненных на детях, но сами дети не составляют предмета изучения генетической психологии. Генетические исследования могут быть проведены и на взрослых людях. Известным примером генетического исследования может служить изучение формирования звуковысотного слуха (А.Н. Леонтьев, Ю.Б. Гиппенрейтер, О.В. Овчинникова). В специально организованном эксперименте, в котором испытуемые должны были подстраивать свой голос под заданную высоту звука, можно было наблюдать становление способности звуковысотного различия.          

     Среди многих исследователей процесса развития наиболее яркие представители генетической психологии - Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, П.Я. Гальперин. Их теории, разработанные на основе экспериментов с детьми, целиком и полностью относятся к общей генетической психологии. Известная книга Ж. Пиаже "Психология интеллекта" - это книга не о ребенке, это книга об интеллекте. П.Я. Гальперин создал теорию планомерного и поэтапного формирования умственных действий, в которой представлены основы формирования психических процессов. К генетической психологии относится и экспериментальное изучение понятий, осуществленное  
Л.С. Выготским.

     Детская психология тем и отличается от всякой другой психологии, что она имеет дело с особыми единицами анализа - это психологический возраст, или период, развития.

     Психологический возраст, по определению Л.С. Выготского, - это относительно замкнутый цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Следует подчеркнуть, что возраст не сводится к сумме отдельных психических процессов, это не календарная дата. Продолжительность возраста определяется его внутренним содержанием: есть периоды развития, и в некоторых случаях "эпохи", равные одному году, трем, пяти годам. Хронологический и психологический возрасты не совпадают.

     Хронологический, или паспортный, возраст - лишь координата отсчета, та внешняя сетка, на фоне которой происходит процесс психического развития ребенка, становление его личности. 
          В отличие от генетической, детская психология - учение о периодах детского развития, их смене и переходах от одного возраста к другому. Поэтому, вслед за Л.С. Выготским, об этой области психологии правильнее говорить: детская (возрастная) психология. Разграничение генетической и детской психологии свидетельствует о том, что сам предмет детской (возрастной) психологии - раскрытие общих закономерностей психического развития в онтогенезе, установление возрастных периодов этого развития и причин перехода от одного периода к другому - так же исторически изменчив, как и само представление о детстве.

     Продвижение в решении теоретических задач  расширяет возможности практического внедрения детской (возрастной) психологии. Помимо активизации процессов обучения и воспитания, возникла и продолжает расширяться новая сфера практики. Это контроль над процессами детского развития, который следует отличать от задач диагностики и отбора детей в специальные учреждения. Подобно тому, как педиатр следит за физическим здоровьем детей, детский психолог должен сказать, правильно ли развивается и функционирует психика ребенка, а если неправильно, то в чем состоят отклонения и как их следует компенсировать. Все это можно сделать только на основе глубокой и точной теории, вскрывающей конкретные механизмы и динамику развития психики ребенка в каждом психологическом возрасте 

2.3 СПЕЦИФИКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

     Как известно, объект может изменяться, но при этом - не развиваться. Рост, например, - это количественное изменение данного объекта, в  том числе и психического процесса. Есть процессы, которые колеблются в пределах "меньше-больше". Это процессы роста в собственном и подлинном смысле слова. Рост протекает во времени и измеряется в координатах времени. Главная характеристика роста - это процесс количественных изменений внутренней структуры и состава, входящих в него отдельных элементов, без существенных изменений в структуре отдельных процессов. Например, измеряя физический рост ребенка, мы видим количественное нарастание. Л.С. Выготский подчеркивал, что имеются явления роста и в психических процессах. Например, рост запаса слов без изменения функций речи.

     Но  за этими процессами количественного  роста могут происходить другие явления и процессы. Тогда процессы роста становятся лишь симптомами, за которыми скрываются существенные изменения в системе и структуре  процессов. В такие периоды наблюдаются  скачки в линии роста, которые  свидетельствуют о существенных изменениях в самом организме. Например, созревают железы внутренней секреции. В подобных случаях, когда происходят существенные изменения в структуре  и свойствах явления, мы имеем  дело с развитием.

     Понятие "развитие" включает в себя: прогрессивное  развитие, регрессивное развитие и  аномальное развитие:

     Прогрессивное развитие характеризуется возрастающей дифференциацией и организацией психических процессов, сопровождающейся совершенствованием функционирования и формирования.

     Регрессивное  развитие характеризуется процессами дезорганизации, сопровождающимися замедлением и прекращением роста и накопления психических способностей.

     Аномальное  развитие характеризуется частичными или сплошными нарушениями процесса роста, дифференциации и организации психических функций, что сопровождается уменьшением способности к формированию и функционированию. (Шмидт Г.-Д., 1978. С. 115).

     Существуют различные  типы развития. Поэтому важно правильно найти то место, которое среди них занимает психическое развитие ребенка, то есть определить специфику психического развития ребенка среди других процессов развития. Л.С. Выготский различал преформированный и непреформированный типы развития.

     Преформированный тип - это такой тип, когда в самом начале заданы, закреплены, зафиксированы как те стадии, которые явление (организм) пройдет, так и тот конечный результат, который будет им достигнут. Здесь все дано с самого начала. Примеры - эмбриональное развитие, физическое развитие (от рождения к старению). Несмотря на то, что эмбриогенез имеет свою историю (наблюдается тенденция к сокращению нижележащих стадий, самая новая стадия оказывает влияние на предшествующие стадии), это не меняет типа развития.

     Непреформированный тип развития наиболее распространен на нашей планете. К нему же относится развитие галактики, развитие Земли, процесс биологической эволюции, развитие общества. Непреформированный путь развития не предопределен заранее, с самого начала не известны все стадии развития и не известен его конечный результат.

     Процесс психического развития ребенка также  относится к этому типу процессов. Дети разных эпох развиваются по-разному  и достигают разных уровней развития. С самого начала, с момента рождения ребенка не даны ни те стадии, через  которые он должен пройти, ни тот  итог, которого он должен достигнуть.

     Детское развитие - это непреформированный тип развития, но это совершенно особый процесс - процесс, который детерминирован не снизу, а сверху, той формой практической и теоретической деятельности, которая существует на данном уровне развития общества. (Как сказал поэт: "Лишь рождены, уже нас ждет Шекспир".) В этом особенность детского развития. Его конечные формы не даны, а заданы. "В развитии ребенка, - пишет Л.С. Выготский, - то, что должно получиться в конце развития, в результате развития, уже дано в среде с самого начала. И не просто дано в среде с самого начала, но влияет на самые первые шаги развития ребенка" (Выготский Л.С., 2001. С. 83). Ни один процесс развития, кроме онтогенетического, не осуществляется по уже готовому образцу. Человеческое развитие происходит по образцу, который существует в обществе. Л.С. Выготский предложил называть "эту развитую форму, которая должна появиться в конце детского развития… конечной, или идеальной, формой - идеальной в том смысле, что является образцом того, что должно появиться в конце развития, или конечной - в смысле того, что должно в конце развития у него получиться" (Там же). Согласно Л.С. Выготскому, процесс психического развития ребенка - это процесс взаимодействия реальных и идеальных форм. Если в среде, замечает Л.С. Выготский, нет соответствующей идеальной формы и развитие ребенка протекает вне этих специфических условий, т.е. вне взаимодействия с конечной формой, то у ребенка соответствующая форма и недоразовьется

     Задача  детского психолога - проследить логику освоения идеальных форм. Ребенок  не сразу осваивает духовное и  материальное богатство человечества. Но вне процесса освоения идеальных  форм вообще невозможно развитие. Поэтому  внутри непреформированного типа развития психическое развитие ребенка - это особый процесс. 

ОТКРЫТИЕ  ЭГОЦЕНТРИЗМА ДЕТСКОГО МЫШЛЕНИЯ

     Общая задача, стоящая перед Пиаже, была направлена на раскрытие психологических  механизмов целостных логических структур, но сначала он выделил и исследовал более частную проблему, изучил скрытые  умственные тенденции, придающие качественное своеобразие детскому мышлению, и  наметил механизмы их возникновения  и смены.

     Рассмотрим  факты, установленные Пиаже с  помощью клинического метода в его  ранних исследованиях содержания и  формы детской мысли. Важнейшие  из них - открытие эгоцентрического характера  детской речи, качественных особенностей детской логики, своеобразных по своему содержанию представлений ребенка  о мире. Однако, как уже отмечалось, основное достижение Пиаже - открытие эгоцентризма ребенка как центральной особенности мышления, скрытой умственной позиции. Своеобразие детской логики, детской речи, детских представлений о мире является лишь следствием этой эгоцентрической умственной позиции.

     Обратимся сначала к характеристике феноменов, доступных наблюдению. Эти феномены, по сравнению с общим эгоцентризмом  ребенка, который практически не поддается непосредственному наблюдению, внешне относительно ясно выражены.

     В исследованиях детских представлений  о мире и физической причинности  Пиаже показал, что ребенок на определенной ступени развития в  большинстве случаев рассматривает  предметы такими, какими их дает непосредственное восприятие, то есть он не видит вещи в их внутренних отношениях. Ребенок  думает, например, что луна следует  за ним во время его прогулок, останавливается, когда он останавливается, бежит за ним, когда он убегает. Пиаже  назвал это явление "реализмом". Именно такой реализм и мешает ребенку рассматривать вещи независимо от субъекта, в их внутренней взаимосвязи. Свое мгновенное восприятие ребенок считает абсолютно истинным. Это происходит потому, что дети не отделяют своего "Я" от окружающего мира, от вещей.

     Дети  до определенного возраста не умеют  различать субъективный и внешний  мир. Ребенок начинает с того, что  отождествляет свои представления  с вещами объективного мира, и лишь постепенно приходит к различению их друг от друга."Реализм" бывает двух типов: интеллектуальный и моральный. Например, ребенок уверен, что ветви деревьев делают ветер. Это реализм интеллектуальный. Моральный реализм выражается в том, что ребенок не учитывает в оценке поступка внутреннее намерение и судит о поступке только по внешнему эффекту, по материальному результату.