Ирина Эланс

Автор который поможет с любыми образовательными и учебными заданиями

Стиль педагогической деятельности

I. СТИЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Педагогическая деятельность учителя, как и любая другая деятельность, характеризуется определенным стилем. Стиль деятельности в самом широком смысле слова – устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее существования. Стиль педагогической деятельности, отражая ее специфику, включает и стиль управления, и стиль саморегуляции, и когнитивный стиль учителя, а самое главное стиль общения педагога с учащимся.

Стили педагогической деятельности, прежде всего, дифференцируются на три общих: авторитарный, демократический и либерально-попустительский¹, наполнив их «педагогическим» содержанием, можно выделить следующие стили, согласно А.К. Марковой:

Демократический стиль. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учащегося.

Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично решает, устанавливает строгий контроль за выполнением предъявленных им требований. При данном стиле педагога силы учащиеся направляют на психологическую защиту, а не на усвоение знаний.

Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания².

Каждый из вышеперечисленных стилей предполагает доминирование либо монологической, либо диалогической формы общения.

¹Андреева Г.М. Социальная психология. М., 2000, с 223-224

² Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993, с 30-34

Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие, по меньшей мере, трех факторов:

индивидуально-психологических особенностей преподавателя;
особенности самой деятельности;
особенностей обучающихся.

В педагогической деятельности, характеризующейся тем, что она осуществляется в субъектно-объектном взаимодействии в конкретных учебных ситуациях организации и управления учебной деятельности обучающегося, эти особенности относятся также:

с характером взаимодействия;
с характером организации деятельности
предметно-профессиональной компетентностью учителя;
характером общения¹.

¹Зимняя И.А., Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997, с 367

II. ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ОБЩЕНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ.

2.1 Общение как форма взаимодействия.

Общение, или, как часто определяют этот процесс, — коммуникация, чрезвычайно широкое и емкое понятие, так как это осознанная и неосознанная связь, передача и прием информации, она наблюдается повсюду и всегда.

Общение многолико: оно имеет много форм, видов. Педагогическое общение есть частный вид общения людей. Ему присущи как общие черты характеристики этой формы взаимодействия, так и специфические для образовательного процесса ее проявления. Поэтому прежде, чем определять педагогическое общение, рассмотрим сначала то, что характеризует общение как феномен в целом.

С позиции деятельностного подхода общение – это сложный, многоплановый

процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека¹.

В настоящее время в общении выделяют коммуникативную, интерактивную и перцептивную стороны². Все эти функции в общении реализуются одновременно. Коммуникативная сторона реализуется в обмене информацией, интерактивная — регуляцией взаимодействия партнеров общения при условии однозначности кодирования и декодирования ими знаковых (вербальных, невербальных) систем общения, перцептивная же — в «прочтении» собеседника за счет таких психологических механизмов, как сравнение, идентификация, апперцепция, рефлексия. В зависимости от степени сформированности группы обучающихся может быть более выявлена та или другая сторона этого процесса.

¹Психология: Полный энциклопедический справочник/ под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко, С-П., 2007, с 449;

² Андреева Г.М. Указ. соч., с 82

2.2 Основные характеристики вербального общения.

Характеристика формальной стороны процесса речевого общения может быть дана на основе типологии речевого поведения, предложенной А. А. Холодовичем. Он предложил пять бинарных признаков идентификации речевого акта:

средство выражения, согласно данному признаку, общение может быть письменным или звуковым;
коммуникативность, под данным признаком автор отмечает наличие или отсутствие партнера, и в случае наличия — либо непосредственную (например, диалог), либо опосредованную коммуникативность — через посредника, через третье лицо (например, перевод);
ориентированность обозначает либо переходность (один говорит, другой (другие) слушает), либо взаимность (два собеседника попеременно говорят и слушают);
квантификативность определяет количество слушателей (один — много) и, соответственно, дается характеристика воспринимающей стороны. В этой связи различаются два вида общения: аксиальное и ретиальное (сетевое).
контактность отмечает наличие или отсутствие собеседника в поле зрения¹.

По сочетанию названных признаков теоретически возможны 32 типа речевого общения. В терминах этой концепции педагогическое общение может характеризоваться преимущественно как звуковое, непосредственное, контактное, переходное (которое должно быть взаимным), массовое и аксиально-ретиальное. Определяя общение как «процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного теми или иными средствами контакта между людьми, так или иначе связанными друг с другом в психологическом отношении, А. Н. Леонтьев² выделяет следующие его характеристики: контактность,

¹Зимняя И.А., Указ. соч., с 430-431

² Леонтьев А.Н., Психология общения. Тарту, 1985, с 58

направленность, семиотическую специализацию и психологическую динамику процесса. При этом некоторые из ранее названных характеристик он наполняет новым содержанием. Так, например, отмечается двоякая природа направленности: на изменение особенностей взаимодействия людей и изменение их самих. При определении ориентированности отмечается не только направление обмена информацией, но и социальная или личностная природа самой направленности, ориентации. На этой основе А. Н. Леонтьев выделяет два типа общения — личностно ориентированное и социально ориентированное общение. Они отличаются коммуникативной, функциональной, социально-психологической и речевой структурой. Высказывания в социально- ориентированном общении адресуются многим людям и должны быть понятны каждому, поэтому к ним предъявляются требования полноты, развернутости, прозрачности, точности и высокой культуры. Содержание «семиотической специализации общения» подчеркивает важность объединения всех средств — языковых и невербальных — для повышения эффективности речевого воздействия.

Контактность рассматривается по степени сближения во времени и пространстве произносимого сообщения и его восприятия. Важной характеристикой общения является его психологическая динамика, определяемая особенностями канала воздействия словесной информации. В зависимости от того, каковы степень и характер воздействия словесной информации на психику человека, различаются: сообщение, убеждение и внушение¹. По этим характеристикам можно определить, например, лекцию как социально ориентированное общение.

К перечисленным выше можно добавить две другие характеристики общения²:

репрезентативность – обозначает субъектную представленность говорящего (учителя или ученика) в тексте. Социальная природа репрезентативности

¹ Андреева Г.М. Указ. соч., с 178

² Зимняя И.А., Указ. соч., с 432

определяется тем, что общения вообще, беспредметного между людьми нет, оно всегда содержательно и исторически конкретно. Репрезентативность предполагает, что всякое общение отражает индивидуально-личностные особенности общающихся, например, учителя и учащихся, их культурный уровень, возраст, пол, выражение их интересов, потребности, вкусы, наклонности и т. д. Соответственно особое значение приобретает анализ речевого общения, его основных форм, продукта общения — текста, который позволяет вскрывать и те социально-общественные отношения, в которые включены реализующие это общение люди, их личностные особенности;

полиинформативность — многоплановость речевого общения, где реализуются одновременно все его характеристики (содержательность, выразительность, бездейственность), отражаются разные уровни (предметный, смысловой и т.д) Полиинформативность заключается в том, что в процессе вербального общения речевое сообщение имеет сложное коммуникативно-предметное содержание, представляющее собой единство собственно содержательного, выразительного и побудительного планов высказывания. Естественно, что каждый из них может быть более или менее явно выражен, но их внутреннее единство определяет полиинформативность вербального (речевого) общения в общественно-коммуникативной деятельности людей.

Таким образом, вербальное общение характеризуется по меньшей мере семью характеристиками: контактностью, ориентированностью, направленностью, семиотической специализацией, динамикой, репрезентативностью, полиинформативностью.

2.3 Характеристика педагогического общения.

Педагогическое общение есть форма учебного взаимодействия, сотрудничества учителя и учеников. Педагогическое общение есть аксиально-ретиальное личностно и социально ориентированное взаимодействие. Педагогическое общение одновременно реализует коммуникативную, перцептивную и интерактивную функции, используя при этом всю совокупность вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств.

Педагогическое общение по функциям есть контактное и дистантное, информационное, побудительное, координационное, устанавливающее отношения взаимодействия всех субъектов образовательного процесса. Педагогическое общение характеризуется двойственной направленностью, полиинформативностью, высокой степенью репрезентативности.

Наряду с общими чертами, присущими всем видам общения, педагогическое общение характеризуется целым рядом специфических черт, определяемых особенностями той системы отношений, в которой находятся субъекты образовательного процесса или «педагогической системы».

В целом же педагогическое общение — это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри ученического коллектива¹.

Ситуации общение преподавателя с учащимся на уроке можно классифицировать следующим образом:

по форме отношения, она может быть деловой (личной), официальной (неофициальной), формальной (неформальной);
по динамике сотрудничества может проявляться ситуация «вхождения», работы с партнерами, выхода из сотрудничества, его завершения;
по характеру учебного взаимодействия — ситуациями сотрудничества, соперничества, конфликта, конфронтации (противостояния);
по формальному критерию расположения участников учебного взаимодействия, она может определяться как ситуация интимного общения

¹Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя., Л., 1985, с 15

(15—45 см расстояния); личного (75 см), социального (до 2 м) и публичного (3—7 м).

Каждая из вышеперечисленных ситуаций протекает в определенных коммуникативных актах, в виде коммуникативных задач, при помощи определенных речевых действий. Поэтому стоит отметить, что в общении вообще и педагогическом общении в частности выделяются структурные и функциональные единицы.

III. СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ.

3.1 Структурная единица педагогического общения.

Согласно А.К. Марковой, структурной единицей общения является действие построения высказывания. Но в данном случае учитывается только говорящей и не включается действие слушающего (слушающих) в общем процессе общения. Можно полагать, что это противоречие снимается, если структурной единицей общения как формы двухстороннего взаимодействия является коммуникативный акт. Но активный двухсторонний сопряженный характер этого взаимодействия чаще всего проявляется только в теории, на практике же большинство схем общения сводятся к схеме «говорящий (первый партнер) — слушающий (второй партнер)», т.е. к схеме однонаправленного, одностороннего коммуникативного акта, который может рассматриваться только как часть двухстороннего акта общения. Если же представить общение действительно как процесс обмена мыслями, то реальной единицей общения можно назвать диалог.

Соответственно конкретным воплощением педагогического общения в структурную единицу – коммуникативный акт проявляется в следующей схеме: говорящий /учитель или ученик / — слушающий /ученик или учитель/.

3.2 Уровневая структура педагогического общения.

Наиболее ярко уровневую структуру общения в своих трудах описал Я.Яноушек¹. Он предложил трехуровневую структуру общения.

На первом уровне коммуникация представляет собой, прежде всего передачу и принятие информации, в том числе ее кодирование и декодирование, назначение которых состоит в выравнивании различий, имеющихся в исходной информированности вступивших в контакт индивидов. Однако даже на данном уровне коммуникация не сводится только к передаче и принятию информации, а включает в себя в скрытом виде и взаимное отношение участников. Так, со стороны говорящего

¹Яноушек Я. //Проблема общения в психологии, М., 1981, Интернет-источник: сайт библиотеки для студентов www.siebennarod.ru

имеет место антиципация (представление) того, как воспримет слушатель (реципиент) передаваемую ему информацию. В свою очередь реципиент реконструирует контекст получаемой им информации: исходный замысел говорящего, его опыт, знания и т. п. Непосредственной связи с совместной деятельностью на этом уровне нет.

Открыто взаимный характер, коммуникация приобретает на втором уровне, где она представляет собой взаимную передачу и принятие значений. На этом уровне коммуникация непосредственно связана с совместной деятельностью по решению общей задачи, которая ведет к некоторой дифференциации функций не только в деятельности, но и в связанной с ней коммуникации. Последняя в этом случае может принимать характер информирования, спрашивания, обучения, инструктажа, приказывания и т. д., обеспечивая слаженность совместной работы. Обмен знаниями, соображениями, решениями, на который данная коммуникация направлена, подчинен здесь совместному решению задачи — получению нужных сведений, усвоению учебного материала, открытию новых знаний, передаче приказа и т. д.

На третьем уровне на передний план выступает то, что для коммуникации наиболее существенно, а именно: стремиться понять установки и взгляды друг друга, прислушиваться к мнению других, даже когда с ним не соглашаются и т. д. В этом случае коммуникация направлена на формирование общей оценки достигнутых результатов, вкладов отдельных участников.

3.3 Функциональная единица педагогического общения.

Функциональной единицей общения является коммуникативная задача, которая функционирует внутри коммуникативного акта. При построении коммуникативной задачи исходными являются: педагогические задачи, наличный уровень педагогического общения учителя и класса, учет индивидуальных особенностей обучающихся, учет собственных индивидуальных особенностей, учет методов работы.

Выделяют две особенности коммуникативной задачи, как функциональной единицы общения¹:

она выполняет роль побудителя ответного речевого или неречевого действия;
коммуникативная задача есть продуктивно-рецептивная единица, т. е. она включает речевую деятельность (действия) как говорящего, так и слушающего.

В связи с этим с позиции учителя можно выделить следующие группы коммуникативных задач:

передача (сообщение) информации,
затребование, запрос информации,
побуждение к действию (вербальному или невербальному)
выражение отношения к вербальному или невербальному действию партнера коммуникации (ученика).

¹ Лисина М.И., Возрастные особенности общения детей//Возрастная психология/ под ред. М.А.Славкиной, М., 2005, с.35

² Зимняя И. А. и др. Педагогическое общение как решение коммуникативных задач // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А. А. Бодалева, В. Я. Ляудиса. M., 1995, с. 53—65.

Коммуникативные задачи говорящего более изучены, чем коммуникативные задачи слушателя. С позиции слушающего в условиях педагогического общения были выделены следующие коммуникативные задачи: «понять», «запомнить», «выучить», «усвоить», «сделать вывод», и затем «ответить», «опровергнуть», «доказать». Каждая из них связана с одной из трех установок слушающего: познавательной, мнемической или коммуникативной. Именно коммуникативная установка — «принять сообщение и передать другому» — обеспечивает во всех возрастных группах максимальное сохранение воспринятого материала, что не может не быть учтено учителем при организации общения, обучения и определении речевых инструкций, заданий². Соответственно коммуникативная задача как функциональная единица коммуникативного акта, выступающего в качестве структурной единицы общения, рассматривается как двухсторонняя единица общения, реализуемая как говорящим, так и слушающим.

Если соотнести чаще всего используемые учителями коммуникативные задачи (вопрос, побуждение, объяснение, рассказ, сообщение, одобрение/неодобрение) с основными учебными функциями, то оказывается, что

они в основном реализуют организующую и стимулирующую функции. Наименее представлены в учебном процессе оценочные, в частности одобрительные, действия учителя. Такая ситуация, естественно, «обедняет» педагогическое общение, лишая его одного из основных положительно влияющих на усвоение учебного материала моментов, а именно положительного подкрепления. Возможно, это связано с тем, что у студентов – будущих педагогов не активно развивают аффективно-коммуникативные умения, определяющие стиль общения. В целом в стиле общения находят выражение:

особенности коммуникативных возможностей учителя;
характер взаимоотношений педагога и учащихся;
творческая индивидуальность педагога;
особенности ученического коллектива.

Достаточно большой интерес представляет рассмотрение стиля общения, вызываемого и требуемого самим характером учебного сотрудничества, в котором ставится и решается совместно с учителем проблема, мыслительная задача. Отмечается, что в этом случае в стиле общения самого учителя должны быть:

пристальное внимание к мыслительному процессу ученика (учеников), малейшее движение мысли требует немедленной поддержки одобрения, иногда просто знака, что мысль замечена;
наличие эмпатии — умения поставить себя на место ученика, понять цель и мотивы его деятельности, а значит, и его самого, что позволяет в определенной степени прогнозировать деятельность ученика и управлять ею заранее;
доброжелательность, позиция заинтересованности старшего коллеги (друга) в успехе ученика;

¹Харламов И.Ф., Педагогика, Минск., 1998, с457

рефлексия — непрерывный строгий анализ своей деятельности как педагога, управляющего познавательной деятельностью учеников, и введение максимально быстрых поправок в учебный процесс¹.

Ответными поведенческими реакциями учеников на данный стиль общения педагога являются доверие, свобода, раскованность, отсутствие страха, радостное отношение к учителю, учению, комфортный микроклимат в классе. Отсутствие данного стиля у педагога выражается в использовании крика, сарказма, неуважительного отношения к ученикам – все это делает систему обучения бесполезной, не смотря на всю грамотность ее составления.

IV. БАРЬЕРЫ, ВОЗНИКАЮЩИЕ В ПРОЦЕССЕ ОБЩЕНИЯ ПЕДАГОГА С УЧАЩИМИСЯ.

4.1 Понятие «барьера» и его основная характеристика.

Одной из сложных педагогически значимых проблем являются затруднения – «барьеры», с которыми человек сталкивается в общении.

Как отмечает Г.М. Андреева, коммуникативные барьеры могут носить социальный и психологический характеры. Такие барьеры могут возникать из-за того, что участники коммуникативного процесса имеют различия социального, политического, религиозного, профессионального характеров, которые не только порождают разную интерпретацию тех же самых понятий, употребляемых в процессе коммуникации, но и вообще различное мировоззрение. Так же барьеры могут возникнуть вследствие индивидуальных психологических особенностей участников процесса¹.

Барьер общения – субъективное образование, переживание субъектом некоторой сложности, необычности, нестандартности, противоречивости ситуации. В силу этого то, что вызывает затруднения у одного человека, может быть даже не замечено другим.

Однако возникающие затруднения - барьеры в педагогическом общении имеют как отрицательные, так и положительные стороны.

К позитивным функциям относятся:

индикаторная (привлечение внимания учителя, например, внимательному учителю на его трудности укажут ошибки его учеников);
стимулирующая, мобилизующая (активизация деятельности учителя при анализе и преодолении затруднений, приобретение опыта).

К негативным функциям можно отнести:

сдерживающая (в случае отсутствия условий для преодоления затруднений или наличия неудовлетворенности собой, например, заниженной самооценки);
деструктивная, разрушительная (затруднения приводят к остановке, распаду деятельности, желанию уйти из школы или из профессии)².

¹Андреева Г.М. Указ. соч., с 86-87

² Маркова А.К. Указ. соч., с 82

4.2 Основные области возникновения барьеров в процессе общения педагога с учащимися.

Как отмечалось ранее затруднения человека в общении могут быть соотнесены не только деятельностью или эмоциональными, когнитивными (например, социальной перцепцией или когнитивным стилем) и другими сферами личности, но и быть следствием более глубинных и в то же время широких влияний. Могут быть выделены следующие основные области затруднений человека в общении: этно-социокультурная, статусно-позиционно-ролевая, индивидуально-психологическая и возрастная, деятельностная, область межличностных отношений. Эти области, естественно, перекрываются и взаимодействуют между собой.

Этно-социокультурная область возникновения барьеров в общении связана с особенностями этнического сознания, ценностями, стереотипами, установками сознания человека в общности в конкретных условиях ее социального и культурного развития. Каждый субъект деятельности, партнер общения, как носитель определенного менталитета взаимодействует с другими людьми в соответствии с нормами, традициями, образом мира и мироощущением, присущими народу, представителем которого он является. Особенно актуален этот вопрос сейчас, когда средняя российская школа становится «интернациональной». Другая сторона этой проблемы проявляется в том, что российский педагог всегда с участием относился к ученикам, что десятилетие назад вызывало протест у подростков и старшеклассников, ориентированных тогда на более деловое, сдержанное общение. Сейчас же вследствие определенных социально-экономических факторов российские учителя несколько изменили свои приоритеты в соответствии с тогдашними требованиями, а учащиеся наоборот стали нуждаться в более внимательном и понимающем отношении учителей.

Особенности этно-социокультурной области вызывают также целый ряд затруднений в соблюдении этикета общения. Например, в российской культуре ученик, отвечая, как правило, смотрит на учителя, тогда как у целого ряда тюркских народов, например, якутов, смотреть прямо в глаза старшему, Учителю — это вызов. Такое поведение может прервать, а не только затруднить общение. Большую роль в этой области играют невербальные средства общения — мимика, жесты, позы, правильное «прочтение» которых — залог адекватного общения.

Трудности общения, соотносимые с этно-социокулькурной областью, преодолимы, если их специфика отрефлексирована (осознана и принята) педагогом, если он может контролировать свое общение, регламентируя его рамками тех конвенциональных отношений, которые предполагаются конкретной образовательной системой, конкретным образовательным учреждением.

Статусно-позиционно-ролевая область возникновения барьеров в общении обуславливается целям рядом причин: семейным воспитанием, позицией в общности, атрибутом роли, статусом учреждения. Эти затруднения чаще всего возникают в условиях асимметрии статусов.

Статус учителя как репрезентанта Школы, его позиция – передачи, трансляции общественного опыта и его роль – развивающего, воспитывающего и обучающего субъекта выражаются в авторитете учителя. Этот авторитет объединяет в себе как минимум две составляющие: авторитет личности и авторитет роли.

Формируемый с первого звонка в школе авторитет учителя как носителя ценностей нового, часто приобретает черты непререкаемости, что может исключить у ученика попытку отстоять свое мнение. Роль педагога предполагает компетентность, объективность, такт и помощь. Если эти слагаемые становятся составляющими авторитета, то последний, являясь подлинным, вызывает затруднения общения педагога в силу стеснения перед учителем. Если формальная роль педагога не наполняется этим содержанием, то общение затруднено в силу несоответствия ожиданиям ученика. Возникает ситуация неприятия учителя как партнера общения, негативными межличностными отношениями.

Возрастная область влияния. Возрастные особенности партнеров общения в значительной мере определяют его общий рисунок, вызывая затруднения, если не учитываются им. Известно, что ребенок до школы предпочитает общение со взрослыми; до среднего подросткового возраста почти половина детей предпочитает общаться со сверстниками. Это предпочтение остается доминирующим до окончания школы.

В общении со взрослым, с педагогом затруднения возникают чаще всего в связи с тем, что учащийся, особенно подросток, считает, что его внутренний мир непонятен взрослым, которые продолжают обращаться к нему как к ребенку. В тех же условиях, когда педагог в силу занятости или других интересов действительно не знает мира музыки. Языка и ценностей молодежной субкультуры, он не имеет общего предмета общения с учениками. Проблема «отцов и детей» в педагогическом общении может проектироваться в ролевые отношения « учитель – ученик». Преодоление трудностей общения, связанных с возрастными особенностями педагога, заключается в постоянном личностном и профессиональном саморазвитии педагога, постоянном его включении в жизнь общества, молодежи.

Эта же область затруднений может возникнуть и в ситуации, когда, наоборот, преподаватель моложе своих студентов. Затруднения возникают из-за стремления педагога казаться старше, что выражается в подчеркнуто деловой манере общения, что нарушает естественность ситуации общения.

Область индивидуально-психологических барьеров. Индивидуально-психологические особенности партнеров общения, как учителя, так и учеников чаще всего выступают в качестве причины коммуникативных затруднения. Это объясняется тем, что затруднения есть результат взаимодействия нескольких факторов: индивидуально-психологических особенностей учителя; ученика, соответствие учителя и ученика друг другу, их принятие друг другом.

Так же это может объясняться сознательным отсутствием регулирование, сдерживания педагогом негативно влияющих на общение своих индивидуально-психологических особенностей, таких, как раздражительность, излишняя эмоциональность, критичность, скептизм.

Среди индивидуально-психологических особенностей партнеров, оказывающих наибольшее влияние на общение, выделяют следующие: коммуникативность, контактность, эмоциональная устойчивость, импульсивность, экстра- интровертированность.

К индивидуально-психологическим факторам, вызывающим определенные затруднения в общении как с позиции говорящего, так и с позиции слушающего, относится когнитивный стиль деятельности.

Достаточно большие затруднения вызывает отсутствие в общении или низкий уровень эмоциональной регуляции, проявляющийся в неконтролируемой реакции партнеров общения друг на друга, на текст, всю коммуникативную ситуацию. Стрессором может быть деятельность, партнер или сам говорящий. В зависимости от этого меняется общая тональность, интонационная, лексико-грамматическая характеристика текста, невербальные средства. Соответственно можно сделать вывод, что индивидуально-психологические особенности, включающие интеллектуальные, аффективные, волевые, поведенческие, личностные проявления, могут как облегчать, так и затруднять общение.

На общение оказывает влияние акцентуации характеров участников процесса (К. Леонгард, А.Е. Личко). Однако чистые типы акцентуаций встречаются редко, чаще встречаются смешанные типы и не всегда с явно выраженной акцентуацией.

Педагог как человек, прежде всего, должен знать свои индивидуально-психологические особенности, особенности учеников и для предотвращения затруднений в общении учитывать их.

Педагогическая деятельность как область возникновения барьеров. Область затруднений в общении, связанная с самой педагогической деятельностью соотносится с содержанием и характером этих деятельности. В педагогической деятельности барьеры могут быть вызваны по нескольким направлениям:

связанные с самим развитием, содержанием и формами образовательного процесса;
с особенностями учителя;
с процессом общения.

Первое направление педагогических затруднений в самой деятельности включает:

трудности в постановке и решении педагогических задач, выражающихся в недостаточно полном и точном планировании результата их действия, неучете прошлых ошибок, недостаточной гибкости изменения и перестраивания задач по ходу урока, сужение их содержания за счет исключения воспитывающей и развивающей функции. Это приводит к формализации урока, снижению интереса учащихся;
трудности педагогического воздействия на личность обучающегося, заключающиеся, прежде всего в «неумении видеть ученика как целостную личность, находящуюся в процессе становления и развития». Это приводит к тому, что обучающийся личностно не включается в процесс общения, к чувству неудовлетворенности, дискомфорту с обеих сторон;
трудности обучающей деятельности учителя определяются объективными сложностями сочетания продуктивных, творческих и репродуктивных форм работы в учебном процессе, организации активных форм работы, развивающих познавательную активность учащихся, неумением, а иногда нежеланием учителя преодолеть сложность этого сочетания¹.

Второе направление барьеров соотносится с умением корректировать собственные действия в соответствии с собственными субъективными особенностями как учителя. Эти затруднения вызваны недостатками самоконтроля, самокоррекции, как проявлением недостаточной личностной и предметно-профессиональной и деятельностной саморегуляции².

Третье направление затруднений связано с коммуникативным взаимодействием, с общением учителя и класса. Эти барьеры носят психологический характер и не всегда осознаются педагогом.

^{1,
2} Маркова А.К. Указ. соч., с 85

Были выделены следующие группы барьеров:

барьеры боязни класса и педагогической ошибки;

барьеры установки, формируемой в результате прошлого негативного опыта работы вообще, работы с данным классом, в частности, и несовпадение собственных установок на работу в классе и установок обучающихся;
барьеры неадекватности собственной деятельности в складывающейся на уроке коммуникативной ситуации. Это может происходить в силу либо механического копирования стиля общения референтного для учителя человека, либо в силу ограничения общения только информационной стороной¹.

Барьеры первой группы преодолеваются опытом работы учителя, повышением его профессионализма. Барьеры второй группы, соотносясь с феноменом социальной апперцепции как обусловленности восприятия, понимания социальной среды прошлым опытом требует их объективации. Барьеры третьей группы могут соотноситься с неправильным знанием функционального содержания педагогического общения и с некритическим следованием образцу, не совместному с конкретным индивидуально-психологическим складом учителя.

Межличностные отношения как область возникновения барьеров. Межличностные отношения в значительной мере влияют на характер совместной учебной деятельности. Лежащие в основе этих отношений симпатии и антипатии, совпадение ценностных ориентаций и их расхождение и многое другое могут либо облегчить либо существенно затруднить взаимодействие людей, вплоть до его прекращения.

Важной межличностной особенностью партнеров, вызывающей затруднение в общении, является доминирование того или другого личностного состояния у каждого из них. Согласно Э.Берну «Игры, в которые играют люди», в структуре сознания личности каждого человека существуют три состояния: «Родитель», «Взрослый», «Дитя». При этом первое – «Родитель» может выявляться двояко: либо

¹ Зимняя И. А. и др. Педагогическое общение как решение коммуникативных задач // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А. А. Бодалева, В. Я. Ляудиса. M., 1995, с. 68.

в контролирующе-авторитарной, либо помогающее-попечительской функции.

Для педагогической деятельности в силу ее обучающе-воспитывающего характера состояние «Родитель» является достаточно релевантным. Ролевое предписание педагога и характеристика «Родителя» во многом совпадают – оценка, разрешение, объяснение, порицание. Однако эти приемы приемлемы только в отношениях педагог/«Родитель» - ученик/«Дитя». Если же в роли ученика выступает «взрослый», характеристикой которого является понимание, логичность, рассудительность, контактность, самостоятельность принятия решений, то в общении возникает обоюдное затруднение. Естественно, что оптимальным вариантом педагогического процесса является «Взрослый – Взрослый».

Таким образом среди факторов, затрудняющих общение, таких, как характер межличностных отношений, индивидуально-психологические особенности, включенность в деятельность, особенности ситуации, взаимодействия межличностные отношения занимают первое место.

4.3 Влияние барьеров, возникающих в процессе общения,

на деятельность педагога.

Затруднения в общении оказывают влияния не только на сам процесс, на деятельность того, кто испытывает эти затруднения, на ситуацию, но на партнеров общения по каналам обратной связи – на самого находящегося в этой ситуации педагога. Учитель либо преодолевает трудности, продолжает общение и деятельность или, испытывая чувство дискомфорта, создает новую коммуникативную ситуацию и новые формы деятельности, испытывая неловкость за недостаточность подготовки, организации, учета особенностей коммуникативной ситуации; либо занимает внешнеобвинительную позицию, изменяя в ряде случаев адекватность оценки окружающей действительности. Т.е. положительная значимая связь между количеством случаев затруднений у педагога и его оценкой ответственности и интереса учеников в отношении «чем больше – тем ниже». Возможно, это связано с психологической защитой учителя, которую тот ставит от обилия внешних трудностей, таких как «сложный контингент», «безответственные личности» и т.д. Естественно, что такая неадекватность оценки обучающихся, в свою очередь, вызывает затруднения в общении, установлении контакта с педагогом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Проблемы, изученные в данной работе, являются отражением всех особенностей партнеров общения. Поэтому детальное рассмотрение этого вопроса, есть рассмотрение проблемы «отношения», проблемы социальной перцепции, т.е. восприятия человека человеком, проблемы стилей общения и многих общепсихологических проблем.

Однако главным вопросом остается ориентация учителя на комфортность пребывания учеников на занятиях, т.е. необходима определенная подготовка будущих педагогов, возможно, некоторый профессиональный отбор, который бы позволил обеспечить школы людьми, имеющими определенные индивидуально-психологические характеристики. Но, к сожалению, в рамках современной социально-экономической обстановки это невозможно, так как это может еще больше усугубить проблему нехватки кадров, а именно педагогов. Поэтому решение данной проблемы ложится на плечи администрации школ и психологов, работающих в сфере образования. Так как изученные в данной работе проблемы можно решить, применяя специальные тренинги, которые позволяют развить у педагогов необходимые коммуникативные навыки и поднять коммуникативную культуру учителей.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Андреева Г.М., Социальная психология. М., 2000

2. Зимняя И.А. и др. Педагогическое общение как решение коммуникативных задач // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А. А. Бодалева, В. Я. Ляудиса. M., 1995

3. Зимняя И.А., Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997

4. Кузьмина Н.В., Способности, одаренность, талант учителя., Л., 1985

5. Леонтьев А.Н., Психология общения. Тарту, 1985

6. Лисина М.И., Возрастные особенности общения детей//Возрастная психология/ под ред. М.А.Славкиной, М., 2005

7. Маркова А.К., Психология труда учителя. М., 1993

8. Психология: Полный энциклопедический справочник/ под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко, С-П., 2007

9. Харламов И.Ф., Педагогика, Минск., 1998

10. Яноушек Я. //Проблема общения в психологии, М., 1981, Интернет-источник: сайт библиотеки для студентов www.siebennarod.ru

Стиль педагогической деятельности 📙 Реферат → 🆔 265582