Структура готовності педагога вищої школи до професійної діяльності

Міністерство  освіти і науки, молоді та спорту України

Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини

Інститут  природничо-математичної та технологічної  освіти 
 

Фізико-математичний факультет 
 
 

«Структура готовності педагога вищої школи до професійної діяльності»

(реферат) 
 
 
 
 

Підготувала: студентка VІ курсу

Лободюк В.В.

Перевірив: викладач 
 
 
 

Умань-2012

     ПЛАН 

     Вступ.

      1. Суть психологічної готовності  до професійної діяльності.

      2. Структура готовності до професійної  діяльності.

       Висновки.

       Список використаної літератури. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ВСТУП 

       У педагогіці сукупність професійно зумовлених вимог до вчителя визначається готовністю до педагогічної діяльності. Явище готовності становить предмет вивчення як педагогів, так і психологів. Перші акцентують увагу на виявленні факторів і умов, дидактичних та виховних засобів, що дають змогу керувати становленням і розвитком готовності. Психологи орієнтуються на встановленні характеру зв'язків і залежностей між станом готовності та ефективністю діяльності.

     Проблема  готовності стала об'єктом спеціальних  досліджень не так давно.

     Готовність — це цілісна інтегрована якість особистості, що характеризує її емоційно-когнітивну та вольову вибіркову прогнозуючу мобілізаційність у момент включення в діяльність певної спрямованості. Готовність виникає внаслідок досвіду людини, який ґрунтується на формуванні позитивного ставлення до діяльності, усвідомленні мотивів і потреб у неї, об'єктивації її предмета і способів взаємодії з ним. Емоційні, вольові та інтелектуальні характеристики поведінки особистості є конкретним вираженням готовності на рівні явища.

     Психологічна  готовність — це виявлення суті властивостей і стану особистості. Готовність — це не тільки властивість чи ознака окремої особистості, це концентрований показник діяльності суті особи, міра її професійної здібності.

       Психологічна готовність включає в себе з однієї сторони запас професійних знань, умінь і навичок; з іншої — риси особистості: переконання, педагогічні здібності, інтереси, професійна пам'ять, мислення, увага, педагогічна спрямованість думки, працездатність, емоційність, моральний потенціал особистості, що забезпечать успішне виконання професійних функцій. 

      1. СУТЬ ПСИХОЛОГІЧНОЇ  ГОТОВНОСТІ ДО  ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ 

       Суть психологічної готовності: моральні та психологічні якості  і можливості особистості; відношення  свідомості і поведінки, суб'єктивності і об'єктивності свідомості. Зміст психологічної готовності складають інтегральні характеристики особистості, що включають в себе інтелектуальні, емоційні і вольові властивості, професійно-моральні переконання, потреби, звички, знання, вміння і навички, педагогічні здібності.

       В структурі психологічної готовності  до педагогічної діяльності виділяють такі компоненти:

      - мотиваційний;

      - орієнтаційний;

      - пізнавально-оперативний;

      - емоційно-вольовий;

      - психофізіологічний;

      - оцінюючий.

       Розкриємо суть кожного з цих  компонентів. Мотиваційний компонент включає в себе професійні установки, інтереси, прагнення займатися педагогічною роботою. Його основою є професійно-педагогічна спрямованість (особисте прагнення людини застосувати свої знання в обраній професійній сфері), в якій виражається позитивне ставлення до професії, нахил та інтерес до неї, бажання вдосконалювати свою підготовку і т.д. Стійкість, глибина і широта професійних інтересів і педагогічних ідеалів визначається педагогічною спрямованістю. Ступінь сформованості професійного інтересу визначає характер роботи майбутнього фахівця над собою з метою використання своїх можливостей і здібностей. 

       Орієнтаційний компонент — це ціннісно-професійні орієнтації, основою яких є професійна етика, професійно-педагогічні ідеали, погляди, принципи, переконання, готовність діяти відповідно до них. Ядро орієнтаційного компонента – ціннісні орієнтації особистості, глибина професійно-педагогічного світогляду. До його основних структурних одиниць відносяться узагальнені професійні знання, погляди, переконання, принципи і готовність діяти в практичних ситуаціях відповідно до них.

     Професійно-педагогічні  переконання є важливою змістовною стороною психологічної готовності до професійної діяльності, бо вони забезпечують послідовність у професійних  діях, цілеспрямованість у педагогічній роботі і в спілкуванні з вихованцями. До змісту готовності до вчительської діяльності звичайно ж входить професійна освіченість. Але не тільки освіченістю фахівця визначається успішність його діяльності. Не меншу роль відіграє професійна етика, основу якої становлять моральні норми, оцінки і самооцінки, контроль і самоконтроль, повага до норм і вимог суспільного життя й уміння прищеплювати ці норми іншим людям.

       До числа професійно-етичних якостей  належать професійна відповідальність, педагогічна вимогливість, уміння  спілкуватися.

       Професійна відповідальність виявляється  у безкорисній і глибокій відданості  педагогічній роботі. Орієнтаційний  аспект є важливою характеристикою  психологічної готовності до  професійної діяльності, а тому  весь навчально-виховний процес  у вищому навчальному закладі  треба будувати так, щоб всі  форми роботи сприяли формуванню  у студентів відповідальності, професійної етики, уміння доводити розумні вимоги до логічного кінця, співвідносити їх з можливостями тих, кому вони адресовані.

       До пізнавально-операційного аспекту психологічної готовності входять професійна спрямованість уваги, уявлень, сприймання, пам'яті, педагогічне мислення, педагогічні здібності, знання, дії, операції і заходи, необхідні для успішного здійснення професійної діяльності. Особливістю уваги учителя є її можливість до переключення, розподільності, переміщення з одного об'єкта на інший. Вона характеризується достатньою стійкістю, обсягом, концентрацією. В центрі уваги педагога повинен перебувати постійно колектив учнів, окремі учні, та ще й він повинен спрямовувати увагу на свої дії. Цілеспрямоване формування професійної уваги, пам'яті, уявлення є важливим фактором підвищення психологічної готовності. Серед якостей пізнавально-операційного компонента готовності значне місце займає педагогічне мислення. Воно виявляється в умінні виявити педагогічні ситуації, явища, факти, розпізнати, моделювати їх, спрогнозовувати можливі наслідки. А для цього учителю необхідний високий рівень теоретичних знань, творче мислення і ґрунтовний багаж загальної культури.

     Практика  показує, що більшість студентів  І-ІІІ курсів, вивчаючи той чи інший  предмет, готуючись до заліків, екзаменів, обмежуються тільки фіксацією вивченого  матеріалу, але не зіставляють отримані знання з своєю майбутньою професійною  діяльністю. А тому при вивченні предмету треба організовувати роботу так, щоб максимально показати застосування матеріалу, що вивчається, в майбутній професії. Знання і спеціальні вміння, незорієтовані на застосування в майбутній педагогічній роботі, не стають інструментами професійно напрямленої діяльності і дуже швидко втрачаються.

     В зв'язку з таким підходом спостерігається  значний розрив між теоретичною  і практичною підготовкою майбутніх  вчителів, у багатьох випускників  виявляється несформованим необхідний рівень професійної готовності до роботи в школі.

       Професійні вміння і навички, високий рівень їх сформованості — важливий елемент психологічної готовності до професійної діяльності: як стояти, як сидіти, як піднятися зі стільця, як підвищити голос, посміхнутися і т.д. — саме в цьому бачив основу професіоналізму, педагогічної майстерності А.С.Макаренко. Ще однією важливою якістю пізнавально-операційного компонента є педагогічні здібності: педагогічна спостережливість, педагогічне передбачення й уявлення. Бачити внутрішній стан вихованця, заглянути в духовний світ школяра; вміти аналізувати, систематизувати факти і явища, правильно оцінювати всі відносини в системі "вчитель — учень", передбачити кінцеві результати роботи — необхідні якості особистості, які треба формувати на протязі навчання студента.

       Емоційно-вольовий компонент психологічної готовності — почуття, вольові процеси, що забезпечують успішний перебіг і результативність діяльності педагога; емоційний тонус, емоційна сприйнятливість, цілеспрямованість, самовладання, наполегливість, ініціативність, рішучість, самостійність, самокритичність, самоконтроль.

     Зміст психологічної готовності характеризується зв'язком інтелектуального й емоційного в сфері особистості. Так, знання явища людиною — важливий факт, але не менш важливим є осмислення людиною цього явища, тобто те, який зміст вносить сама людина в це явище. Зміст психологічної готовності визначає характер зв'язку між знаннями професійно-етичного особистісного змісту діяльності і його переживаннями. Не можна обмежуватись тільки накопиченням знань і розвитком інтелекту. Не менше уваги треба приділяти і емоційній стороні, формуванню культури почуттів. А тому навчально-виховний процес у вузі необхідно організовувати так, щоб студенти відчували такі самі емоції і почуття, які виникають у педагогів у їх професійній діяльності. Серед вольових якостей, які забезпечують психологічну готовність до педагогічної діяльності, психологи виділяють:

      - цілеспрямованість (керування в роботі певною метою);

      - самовладання і витримка (збереження  самоконтролю в будь-якій ситуації)

      - наполегливість (тривале збереження  зусиль при досягненні поставленої  мети);

      - ініціативність (готовність і вміння  педагога виявляти творчий підхід до вирішення проблем, самодіяльність при виконанні професійних функцій); 

      - рішучість (своєчасно приймати продумані рішення і без зволікань приступати до їх виконання);

      - самостійність (відносна незалежність  від зовнішніх впливів);

      - самокритичність (вміння помічати  свої помилки, неправильні дії  та прагнення їх виправити).

       Формування і розвиток у студентів названих якостей — невідкладне завдання вищої школи.

       Психофізіологічний аспект психологічної  готовності складають впевнення  у своїх силах, прагнення наполегливо  і до кінця доводити розпочату  справу, здатність вільно керувати  своєю поведінкою і поведінкою інших, професійна працездатність, активність і саморегулювання, урівноваженість і витримка, рухомий темп роботи. Ці властивості і здібності забезпечують вчителю високу працездатність у виконанні професійних функцій.

       Оцінюючий компонент передбачає  самооцінку своєї професійної  підготовки і відповідність процесу розв'язання професійних завдань оптимальним педагогічним зразком. Психологічна готовність включає в себе як важливий компонент потребу фахівця в професійному самовдосконаленні.

      "Вік живи — вік учись". Справжній вчитель не тільки вчить, а й сам постійно вчиться, відчуває потребу постійно поповнювати свої знання, розвивати свої розумові здібності, вдосконалювати професійні навички. Щоб студент міг сам оцінити свою професійну підготовку, міг керувати своїм удосконаленням, не треба давати йому готових педагогічних рецептів, а правильно орієнтувати його в самостійних пошуках цих рецептів.

       Достатня розвиненість, виразність  і цілісне поєднання всіх компонентів забезпечать психологічну готовність студента до професійної діяльності.

       Дослідження, проведені Л.В.Кондрашовою, показують, що із 500 студентів педагогічних вузів тільки 56 % студентів ІІ курсу, 37 % — ІІІ курсу і 33 % — IV курсу вважають себе психологічно підготовленими до роботи в школі. Ці дані підтвердили невисокий рівень психологічної готовності студентів II-IV курсів до виконання педагогічних функцій у період .

       Чим вищий ступінь задоволення  вибором, чим позитивніше ставлення  студента до вчительської діяльності, тим вищий рівень психологічної готовності студентів до професійної діяльності. Дане дослідження встановило, що третина студентів-першокурсників вступила до педагогічного закладу без чіткої установки на творче оволодіння вчительською професією. На запитання: як ви ставитесь до своєї майбутньої професійної діяльності - 22 % студентів ІІ-ІІІ курсів дали невизначені та заперечні відповіді.

       Було виявлено, що на старших  курсах інтерес до педагогічної  професії не тільки не зростає, а й падає в окремих студентів:

      21 % опитаних студентів — інтерес  зріс;

      57 % — не могли відповісти;

      17 % — ніяк не впливає навчання  у вузі на розвиток інтересу до професії;

      5 % — навчання у вузі сприяло  формуванню негативного ставлення до професії.

       Готовність випускника вузу до  професійної діяльності складається  з таких блоків, як професійна  орієнтація (готовність до професійного  навчання), безпосередній процес  опанування знаннями і вміннями  у руслі відповідної професії (професійна готовність), наявність  адекватних змісту діяльності  якостей особистості (особистісна  готовність), адаптація після завершення навчання до професії (професійна адаптація). Професійна адаптація безпосередньо залежить від якості і ефективності психологічної готовності. У зв'язку з цим особливу увагу викликають шляхи (методи, прийоми) формування готовності студентів і критерії її оцінювання. Як довготривалий процес психологічна готовність формується за допомогою низки заходів: моделювання відповідної діяльності, складання професіограм, узагальнених експертних характеристик, дискусій, ігрових методів, лекційних і практичних занять тощо, а також формування готовності до роботи в складних умовах діяльності. [16] В своєму подальшому дослідженні поняття готовність до діяльності віднайшло своє поглиблення і конкретизацію в працях українського психолога В.О.Моляко (спочатку в контексті психології трудового навчання і виховання, потім - в психології творчості).

      "Формування психологічної готовності  до праці повинно бути спрямоване  на професійний рівень діяльності як на певний орієнтир, еталон майбутньої роботи, тобто і сам процес допрофесійної підготовки, тим більше професійної, слід пов'язувати з виконанням не тільки навчальних завдань, а й обов'язково таких, що максимально наближені до реальних виробничих умов".[18] Професіограма, запропонована М.І.Шкілем, містить загальні педагогічні якості, які необхідні вчителю: допитливість, психологічна готовність до педагогічної праці, вміння контактувати з учнями, батьками, психолого-педагогічна спостережливість, грамотна мова, інтелектуальна активність, вміння займатися суспільною діяльністю, організаторські вміння, високі моральні якості. До спеціальних якостей, необхідних вчителю математики, в професіограмі віднесені здатність до переробки математичної інформації; математична спрямованість розуму.[12, c. 39] 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

      2. СТРУКТУРА ГОТОВНОСТІ  ДО ПРОФЕСІЙНОЇ  ДІЯЛЬНОСТІ 

       Готовність до  діяльності складається  з трьох блоків:

      1. Сенсорна організація індивіда (показники, що відповідають біофізіологічним  характеристикам суб'єкта діяльності).

      2. Показники, що відповідають  різноманітним умовам виконання трудової діяльності.

      3. Набір психічних властивостей, станів і процесів (психологічний рівень).

       Оскільки рівень готовності не є інваріантна величина, то його перебіг зумовлюється віком, досвідом навчання, індивідуальними можливостями і т. д. В.О. Моляко виділяє такі рівні: рівень непрофесійної, передпрофесійної і професійної підготовки. Рівень професійної підготовки поділяється на власне професійний (виконання діяльності з фаховою підготовкою) і професійної майстерності (у випадку подальшого накопичення суб'єктом досвіду роботи, що виконується з високою якістю). В роботах В.О.Моляко дається класифікація рівнів готовності:

       1. Високий (самостійність у постановці і розв'язанні нових задач, адекватність оцінки і самооцінки професійно важливих якостей, здатність до ефективного вирішення задач в умовах дефіциту часу і т.д.).

      2. Середній (середній рівень вияву наведених якостей).

      3. Низький (невміння самостійно ставити і розв'язувати трудні задачі, неадекватна оцінка і самооцінка професійно важливих особливостей і т.д.).

       Важливим компонентом структури  психологічної готовності до педагогічної діяльності є педагогічна спрямованість, до якої входить ставлення до педагогічної діяльності спрямованість розуміють як форму вияву педагогічних здібностей і нахилів, які передують спрямованості і виступають її передумовою. Ставлення студента педвузу до навчання постає одним з істотних показників майбутньої майстерності вчителя. Саме від особливостей ставлення майбутнього вчителя до діла, тобто до процесу оволодіння навчальною програмою вузу, можна робити висновок і про перспективу формування з нього в майбутньому майстра своєї (педагогічної) справи.

       Дослідження показали факт падіння ставлення до навчання, що виявляється упродовж перших років навчання студента у педвузі. Головна причина, на думку дослідників постає у відсутності у студентів педвузу належного досвіду самостійної роботи, адже до третього четвертого курсу, згідно з програмою навчання і виховання у педвузі, практична діяльність студента обмежується споглядальною формою("пасивна практика").Завдання підвищення пізнавальної активності студентів, разом з тим і самих викладачів у виборі змісту навчально-виховних впливів, постає найбільш гостро саме на середніх курсах. Вихід з цього становища вбачається в якомога ранішому залученні студентів до самостійної участі в реалізації педагогічної діяльності("до позиції вчителя"), принаймні, якщо і не в повному обсязі вимог та функцій, то хоча б у здійсненні окремих, але суттєвих. з точки зору цілісного функціонування педагогічної діяльності, її компонентів.

       Дослідження підтвердило, що в умовах вузівського етапу з'являється можливість для такого формування навіть тих студентів , які не виявили за час початкового етапу навчання педагогічної спрямованості[18, c. 26]. 

     Етапи педагогічної готовності викладача вищої  школи

     На  першому етапі (кінець XIX — початок XX ст.) її вивчали у зв'язку з проникненням у психічні процеси людини. Саме в цей період склалося розуміння готовності як настанови (К. Марбе, О. Кюльпе, Д.Н. Узнадзе).

     Другий  етап слід віднести до періоду дослідження готовності як деякого феномена стійкості людини до зовнішніх і внутрішніх впливів. Таке розуміння готовності зумовлене інтенсивним дослідженням нейрофізіологічних механізмів регуляції та саморегуляції поведінки людей. У цьому плані велике значення мають дослідження психологів США про соціальну настанову, вияв її основних ознак, структурних компонентів, а також спроби її технічного вимірювання (У. Томас та Ф. Знанецькі, Г. Оллпорт, Д. Кац, М. Сміт та ін.).

     Третій  етап вивчення готовності пов'язаний із дослідженнями в галузі теорії діяльності. Саме в цей період готовність розглядають у зв'язку з емоційно-вольовим та інтелектуальним потенціалом особистості щодо конкретного виду діяльності. Готовність характеризують як якісний показник саморегуляції на різних рівнях проходження процесів: фізіологічному, психологічному, соціальному (А.Д. Ганюшкін, МЛ. Дьяченко і Л.О. Кандибович, М.Д. Лєвітов та ін.).

     Із 70-х років XX ст. дослідження проблема готовності набуває розвитку у зв'язку з дослідженнями педагогічної діяльності (К.М. Дурай-Новакова, Л.В. Кондрашова, В.О. Моляко, О.Г. Мороз, В.О. Сластьонін та ін.).

     Готовність — це цілісна інтегрована якість особистості, що характеризує її емоційно-когнітивну та вольову вибіркову прогнозуючу мобілізаційність у момент включення в діяльність певної спрямованості. Готовність виникає внаслідок досвіду людини, який ґрунтується на формуванні позитивного ставлення до діяльності, усвідомленні мотивів і потреб у неї, об'єктивації її предмета і способів взаємодії з ним. Емоційні, вольові та інтелектуальні характеристики поведінки особистості є конкретним вираженням готовності на рівні явища. Готовність має часові характеристики, буває тривалою та ситуативною (тимчасовою). Тривала готовність, чи підготовленість, формується заздалегідь, у результаті спеціально організованих впливів. Вона діє та виявляється постійно і становить найважливішу передумову успішної діяльності. Ситуативна чи тимчасова готовність характеризується нестійкістю і піддається впливу багатьох факторів, що виникають з особливостями кожної конкретної ситуації діяльності. Обидві готовності — ситуативна і тривала — існують у єдності. Перша визначає ефективність другої. У педагогічному аспекті найбільший інтерес становить саме тривалий стан готовності до діяльності. Насамперед це визначається такими характеристиками: вона ґрунтується на досвіді, легко актуалізується; є стійкою, не потребує постійного оновлення форм у зв'язку з непередбаченою педагогічною ситуацією; динамічна, піддається розвитку і може досягати більш високих рівнів за певних педагогічних умов. Будучи стійкою, готовність дає можливість досягати стабільних результатів у педагогічній діяльності. Основні інваріантні та іманентні складові готовності — єдність особистісного та процесуального компонентів. Це перше й основне членування. З одного боку, готовність є особистісною (емоційно-інтелектуальна, вольова, мотиваційна, що включає інтерес, ставлення до діяльності, почуття відповідальності, упевненість в успіху, потребу виконання поставлених завдань на високому професійному рівні, керування своїми почуттями, мобілізації сил, подолання непевності тощо); з іншого — операціонально-технічною, що включає інструментарій педагога (професійні знання, уміння, навички і засоби педагогічного впливу).

     Отже, компонентами готовності до педагогічної діяльності є професійна самосвідомість, ставлення до діяльності, чи настанова (для ситуаційної готовності), мотиви, знання про предмет та способи  діяльності, навички і вміння практичного  втілення цих способів, а також  професійно значущі якості особистості. Під час перенесення тривалої готовності в нові умови, ситуації на неї впливають як зовнішні, так  і внутрішні фактори. Так, до зовнішніх  факторів можна віднести: новизну, труднощі, творчий характер завдань, навколишні обставини, поведінку присутніх. До внутрішніх — самооцінку підготовленості  суб'єкта до діяльності, його психофізіологічний стан, уміння мобілізуватися для виконання  майбутньої роботи, контролювати свої емоційну стабільність і рівень готовності.

     Педагогічна самосвідомість є одним із важливих компонентів готовності до діяльності вчителя. Людська свідомість, яка  виникає в процесі предметно-перетворювальної діяльності, має дві грані, що нерозривно пов'язані. Це усвідомлення всього зовнішнього  відносно суб'єкта і самосвідомість як відображення суб'єктом самого себе. Завдяки свідомості перед особистістю розгортається широкий спектр можливостей розвитку і самовдосконалення. Усвідомлюючи себе, суб'єкт розуміє рівень відповідності своїх особистісних властивостей соціально-моральним, професійним нормам. Усвідомлена суб'єктом відмежованість від усього, що не є ним, створює стимул для активного формування індивідуальності. Керуючись самосвідомістю, суб'єкт формує своїми діями нові властивості особистості. Усвідомлення суб'єктом свого буття є переходом у якісно новий духовний стан. У цьому процесі об'єкт зіставляє себе з об'єктивним світом і знаходить у ньому своє місце та орієнтири для діяльності. Усвідомлення зв'язку із зовнішнім світом, адекватності поведінки є основною ознакою наявності в суб'єкта самосвідомості.

     Якщо  свідомість є суб'єктивною умовою орієнтування людини в довкіллі, то самосвідомість — це орієнтування у власній особистості. Самосвідомість є констатуючою ознакою, яка формується разом зі становленням людини. Самосвідомість сприяє формуванню в людини системи цінностей, тобто  тих духовних орієнтирів, які згодом набувають вираження в конкретних цілях, усвідомленні типів відносин між людьми, а також ставленні  до різних явищ соціальної дійсності. Логіка самосвідомості відтворює діалектику духовного життя людини в її концентрованому  вигляді. Виявлення цієї логіки має  велике значення для розуміння педагогом  духовних пошуків учнів. Проблема самосвідомості індивіда органічно пов'язана з  визначенням його ставлення до власного життя та діяльності, можливості зміни  їх відповідно до знайденої істини буття.

     Педагогічна самосвідомість розвивається за тими самими законами, що й самосвідомість. За природою вона спрямована на формування стійкої схильності до самоаналізу  та самооцінки своїх професійних  дій і якостей. Саме тому у формуванні готовності до педагогічної діяльності педагогічна самосвідомість посідає  чільне місце. Педагогічна самосвідомість є фактором, який впливає на самовиховання  та навчання, реальний педагогічний процес і міру його повноцінності. Педагогічна  самосвідомість — це парадигма, з  погляду якої вчитель сприймає, осмислює та оцінює одержану ззовні інформацію і здійснює професійну діяльність, що є адекватною до цих настанов. Вона відображає сутність явищ педагогічної дійсності, її суб'єктів і об'єктів.

     Педагогічна самосвідомість орієнтована на узагальнене, оцінне, цілеспрямоване відображення і конструктивно-творче перетворювання вчителем педагогічної дійсності в  попередньо уявній побудові дій і  передбаченні їх результатів, розумному  регулюванні та самоконтролі власної  поведінки, а також передбачає цілісну  самооцінку себе як професіонала і  свого місця в педагогічному  процесі.

     Процес  діяльності за рівнем активності визначається ставленням до об'єкта як до завдання чи мети діяльності. Необхідна умова  для формування готовності — активне, позитивне ставлення до діяльності. Від того, чи буде це ставлення позитивним або негативним, короткочасним, випадковим або стабільним, значно залежить ефективність діяльності, міра активності особистості, з якою та буде прагнути одержати позитивні  результати у своїй праці.

     Одним із найважливіших механізмів формування готовності до професійної діяльності є цілепокладання. Мета виражає усвідомлене передбачення майбутнього результату дій. Шляхом усвідомлення потреб, мотивів цієї діяльності, індивід приходить до розуміння, що задовольнити ці потреби можна тільки досягнувши мети. Це дає йому можливість шляхом співвіднесення своїх суб'єктивних уявлень про потребу знайти засіб досягнення мети. Потреба виявляється в мотивах, які стають формою прояву потреби. Важливий момент у формуванні готовності до діяльності — збіг мотиваційної сфери суб'єкта з характером мети. У такому разі спостерігається природний зв'язок мотиву і мети, що є передумовою ефективної діяльності. Усвідомлюючи потреби і мотиви, індивід виробляє визначену модель майбутніх дій. Отже, мотивація є важливим компонентом готовності, тому що впливає на створення необхідних відносин, настанов, досвіду особистості, професійно значущих якостей, досконалості в діяльності, майстерності, що забезпечують індивіду свідоме здійснення діяльності.