Сущность феномена

СУЩНОСТЬ ФЕНОМЕНА

НАРУШЕННОГО РАЗВИТИЯ

Процесс научного познания неизменно идет по одному и

тому же пути — от изучения внешних проявлений исследуе­

мого предмета (от феноменологии) к постижению его внут­

ренней сущности и природы. По сути, это движение от фор­

мы к содержанию. Если форма может быть чувственно

воспринята, то содержание постигается чаще всего интеллек­

туально, ибо увидеть сущность нельзя. Таким образом опре­

деляется не только направление научного познания, но и ост­

рый драматизм этого процесса, так как форма и содержание,

несмотря на тесную связь никогда не совпадают. В противном

случае необходимость в науке отпала бы сама собой.

Говоря о том, что специальная психология занимается изу­

чением процесса развития в неблагоприятных условиях, ко­

торые способны приводить к изменению его параметров, мы

с необходимостью должны поставить вопрос о сущностной

природе самого феномена нарушенного развития. Без преуве­

личения можно сказать, что это один из центральных вопро­

сов теории специальной психологии, ибо постижение сущно­

сти составляет смысл любой науки. Тем не менее важно под­

черкнуть, что данная проблема становится актуальной лишь в

самое последнее время. Во многом это оправдывается своеоб­

разием развития специальной психологии, постепенно пере­

ходящей от феноменологического уровня познания к объяс­

нительному. Кроме того, как уже отмечалось, данная наука

108 Глава 8. Сущность феномена  нарушенного развития 

начинала свое становление как многоотраслевая дисципли­

на, занимаясь изучением отдельных видов достаточно грубых

отклонений в развитии. Взятые порознь, эти отклонения вы­

глядят столь очевидно, что не нуждаются ни в каком сущнос­

тном определении. В дальнейшем, по мере расширения диа­

пазона расстройств, многие из которых носят смазанный,

пограничный характер, все больше стала осознаваться необ­

ходимость выявления того общего, что есть между ними. Во

многом этому процессу способствовало то обстоятельство, что

среди детей с проблемами в развитии резко увеличилось чис­

ло сложных аномалий, сочетающих в себе несколько наруше­

ний одновременно. Кроме того, все чаще и чаще проявлялась

известная общность системных нарушений при разных вари­

антах отклоняющегося развития.

Дать сущностное определение феномена нарушенного раз­

вития весьма сложно, ибо между интуитивно-эмпирическим

и категориальным уровнями познания всегда было определен­

ное противоречие. Так, хорошо известно, что мы без специ­

ального обучения отличаем живые существа от неживых. На

интуитивно-эмпирическом уровне в данном случае не возни­

кает никаких затруднений. Но переходя на категориальную

ступень, пытаясь сформулировать некоторые обобщения в от­

ношении того, чем живое отличается от неживого, мы стал­

киваемся с одним из сложнейших вопросов современной био­

логии. Аналогичная ситуация складывается практически в

любой науке, специальная психология в этом смысле не со­

ставляет исключения.

Выделяя существенные характеристики феномена нару­

шенного развития, разные авторы предлагают чаще всего не

его дефиниции, а разнообразные названия, фиксирующие, с

их точки зрения, наиболее важные отличительные признаки

отклоняющегося развития в сравнении с нормальным. Совре­

менный словарь подобных названий весьма богат и имеет яв­

ную тенденцию к расширению. В качестве примера приведем

лишь несколько терминов (помимо употребляемых нами сло­

восочетаний «отклоняющееся» и «нарушенное» развитие).

109 Специальная психология 

В специальной психологии и коррекционной педагогике

используются такие понятия, как аномальное развитие, ненор­

мальное развитие, ненормативное развитие, анормальное разви­

тие, ограниченное развитие, нестандартное развитие, отстава­

ние в развитии, стесненное развитие, недостаточное развитие,

негармоничное развитие, субнормальное развитие, а также не­

которые иные словосочетания: дети с ограниченными возмож­

ностями в развитии, дети с проблемами в развитей, особый ребе­

нок и многое другое. В приведенных примерах хотя и фикси­

руются различные характеристики дизонтогенеза, но чаще

всего они не раскрываются в форме развернутого определе­

ния. В лучшем случае авторы ограничиваются конкретными

ссылками, иллюстрирующими то или иное понятие. Если все

же отвлечься от смыслового многообразия перечисленных тер­

минов, то нетрудно заметить, что все они в некотором роде

относительны. Иначе говоря, они акцентируют разные сто­

роны процесса становления психики в сравнении с его нор­

мальным течением, которое интуитивно воспринимается как

нечто самоочевидное. Но понятие нормальное развитие (как и

нарушенное) также нуждается в обобщенном определении.

В противном случае, мы не сможем раскрыть сущность откло­

нений.

Приведенная дихотомия: нормальное — нарушенное раз­

витие представляет собой лишь частный случай более широ­

кой и сложной проблемы «норма — патология». Это одна из

острейших проблем современного человекознания, по свое­

му содержанию выходящая далеко за пределы медицины. Ее

можно обозначить как мультидисциплинарную. Острый дис­

куссионный характер данной проблемы проявляется в много­

численных вариантах ее решения, каждый из которых имеет

как свои достоинства, так и явные недостатки.

Очень часто понятие норма определяется как состояние,

при котором индивид не проявляет признаков патологии.

Последняя характеризуется как нарушение состояния нормы.

На'наш взгляд, такой подход не нуждается в особых коммен­

тариях.

110 Специальная психология 

как подход описательных критериев. В данном случае выде­

ляются одновременно несколько признаков психического

здоровья, что, по сути, принципиально отличает такое виде-

ние от вышерассмотренных, где в центре внимания иссле­

дователей неизменно находились критерии психической па­

тологии. Безусловно, гуманистический подход в оценке и

понимании свойств психически здорового индивида во мно­

гом произволен и отражает субъективные авторские предпоч­

тения. В предлагаемых перечнях критериев не указывается,

какие из них обязательны, а какие факультативны. Как, впро­

чем, не всегда ясна и необходимая степень выраженности тех

или иных свойств. В качестве примера, иллюстрирующего

данный подход, приведем наиболее обобщенные характери­

стики психического здоровья, чаще всего встречающиеся у

разных исследователей.

Г. С. Никифоров разделил все многообразие критериев на

несколько групп по видам проявлений психических феноме­

нов — психические процессы, состояния и свойства лично­

сти. В первой чаще других называются: максимальное при­

ближение субъективных образов к отражаемым объектам

действительности, адекватное восприятие самого себя, спо­

собность к концентрации внимания на предмете, удержание

информации в памяти, способность к ее логической обработ­

ке, критичность мышления, креативность, дисциплина ума.

В сфере психических состояний выделяют эмоциональную ус­

тойчивость, зрелость чувств, соответствующую возрасту, спо­

собность контролировать негативные эмоции, свободное и ес­

тественное проявление эмоций и др. К критериальным свой­

ствам личности в данном контексте относят: оптимизм,

нравственность, адекватный уровень притязаний, чувство дол­

га, уверенность в себе, доброжелательность, трудолюбие, са­

моуважение, энергичность, активность, целеустремленность

и пр. Перечисление можно продолжить без особого труда. Сле­

дует, однако, отметить, что представленные критерии фикси­

руют уже сформированные свойства индивида, ничего не го­

воря о процессе их становления, в частности в рамках систе-

114 Глава 8. Сущность феномена  нарушенного развития 

мы обучения и воспитания. Кроме того, они также нуждают­

ся в определении (что под ними следует понимать).

Наиболее сильной стороной гуманистического подхода

является, как мы уже говорили, его позитивная ориентация и

использование субъективных критериев наряду с объективны­

ми. Именно в таком русле формулируется понятие здоровья в

уставе Всемирной организации здравоохранения: здоровье —

это такое состояние человека, которому свойственно не только

отсутствие болезней или физических дефектов, но и полное фи­

зическое, душевное и социальное благополучие.

В последние десятилетия, особенно в рамках клинической

психологии, активно развивается уровнево-типологический

подход в решении проблемы «норма — патология». Основы­

ваясь на критериях эффективности социального и биологи­

ческого функционирования человека, В. Н. Мясищев выде­

лял четыре соответствующих типа: 1) тип социально и биоло­

гически полноценный, 2) социально полноценный при

биологической недостаточности, 3) биологически полноцен­

ный при социальной недостаточности, 4) социально и биоло­

гически неполноценный тип.

Продолжая эту традицию, Б. С. Братусь рассматривает фе­

номен здоровья как неоднородное и многоуровневое образо­

вание. Высшая его ступень — нравственное самосознание лич­

ности, представляющее собой внутреннюю регуляцию внеш­

него социального поведения человека. Более низкий уровень

связан с собственно отражательной, когнитивной деятельно­

стью человека; он обозначается как психологический. И на­

конец, третий уровень выступает как материальная база пси­

хической деятельности, ее биологический фундамент.

На основании выделенных уровней организации бытия

человека строятся представления о его здоровье. «Высший

уровень психического здоровья — личностно-смысловой, или

уровень личностного здоровья, который определяет качество

смысловых отношений человека... Следующий уровень — уро­

вень индивидуально-психологического здоровья, оценка ко­

торого зависит от способностей человека построить адекват-

115 Специальная психология 

ные способы реализации смысловых устремлений. Наконец,

уровень психофизиологического здоровья, который опреде­

ляет особенности внутренней мозговой, нейрофизиологиче­

ской организации актов психической деятельности.» (Бра-

тусъ Б. С. Аномалии личности. М., 1988, с. 72). Каждая из

перечисленных ступеней имеет свои собственные закономер­

ности развития и функционирования и, несмотря на тесное

единство с другими, обладает определенной автономией.

Дальнейший ход размышлений вполне ясен. Как указыва­

ет Б. С. Братусь, психическое здоровье может страдать на одних

уровнях при относительной сохранности других. В рамках дан­

ной модели соотношение нормы и патологии предстает в виде

многочисленных переходных вариантов, расположенных меж­

ду двумя крайними полюсами, на одном из которых находят­

ся состояния, характеризующиеся устойчивым функциониро­

ванием на всех трех уровнях, на другом — состояния дефици­

та функционирования на тех же обозначенных уровнях. Таким

образом, идея пограничных состояний наполняется конкрет­

ным содержанием. Тем не менее и здесь не вполне понятны

критерии адекватной деятельности отдельных ступеней как

таковых. Не случайно автор обозначает свой подход не иначе

как рабочей гипотезой, нуждающейся в дальнейшей про­

работке.

Мы рассмотрели лишь несколько наиболее распространен­

ных подходов к решению проблемы «норма — патология», но

и этого вполне достаточно, чтобы убедиться в ее чрезвычай­

ной сложности. Из этого следует, что понятие «нарушенное

развитие» не является чем-то самоочевидным и нуждается в

серьезном теоретическом анализе. Как уже указывалось, это

понятие относительное. Всякая трактовка отклоняющегося

развития подразумевает наличие некой точки отсчета, более

или менее определенного представления о том, каков должен

быть процесс нормального развития или развития вообще как

такового. Но в современной психологии не существует еди­

ного понимания природы, механизмов, условий и сущности

онтогенеза психики. Психология развития представлена мно-

116 Специальная психология 

своеобразии психосоциального развития ребенка, затрудняющих

его социально-психологическую адаптацию, включение в обра­

зовательное пространство и дальнейшее профессиональное са­

моопределение» (Основы специальной психологии / Под ред.

Л. В. Кузнецовой. М., 2002, с. 10). Всесторонняя полнота дан­

ного определения не нуждается в особом акценте, но и не из­

бавляет от необходимости некоторых комментариев.

Совершенно справедливо относя нарушения в развитии к

особым состояниям, авторы недвусмысленно дают понять, что

речь идет об их особом качестве. Но это качество характери­

зуется через замедление или выраженное своеобразие психо­

социального развития. Подобное утверждение не вполне точ­

но и несколько абстрактно. Последнее касается указания на

выраженное своеобразие, содержание которого остается

неразвернутым, не говоря уже о том, что индивидуальное раз­

витие любого ребенка неповторимо и своеобразно. Именно

поэтому данные признаки не могут выступать в качестве ха­

рактеристик нарушенного развития, без ссылки на его содер­

жательные особенности. Кроме того, замедление темпов раз­

вития, являясь весьма распространенным симптомом дизон­

тогенеза, не всегда обязательно. В ряде случаев ускоренные

темпы также могут говорить о нестандартном характере фор­

мирования психики. Более того, следует особо подчеркнуть,

что скорость развития — понятие историческое и культураль-

ное. То, что признается в одно время и в одной культуре за

нормальный темп, в другое время и в другой культуре может

быть расценено как отставание от нормы. То же в равной сте­

пени можно сказать и о других признаках, приводимых в ана­

лизируемой нами дефиниции — трудности в социально-пси­

хологической адаптации, включение в образовательное про­

странство и в профессиональное самоопределение. Все они в

разной степени присущи различным вариантам нарушенного

развития. Но не являются исключением и для случаев нормы;

характер их многообразен, поэтому если они выступают в ка­

честве признаков аномалии, то должны быть содержательно

охарактеризованы.

120 Глава 8. Сущность феномена  нарушенного развития 

Наиболее точную и емкую дефиницию сущности нарушен­

ного развития в современной специальной психологии дают

Н. Я. Семаго и М. М. Семаго. С точки зрения этих авторов,

«любое отклонение отдельной функции или системы психических

функций от программы развития вне зависимости от знака этого

изменения «+» или «—» (опережение или запаздывание), выхо­

дящее за пределы социально-психологического норматива, оп­

ределяемого для данной образовательной, социокультурной или

этнической ситуации и данного возраста ребенка, следует рас­

сматривать как отклоняющееся развитие данной функции или

системы психических функций. Ребенок, демонстрирующий по­

добные феномены, должен быть отнесен к категории детей с от­

клонениями в развитии» (Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблем­

ные дети. М., 2000, с. 19).

Комментируя данное определение, обратим внимание на

одну небезынтересную его особенность — весьма большой

объем. Это вполне типично для сущностных определений в

любой науке; это свидетельствует о чрезвычайной сложности

исследуемого объекта. Приведенная нами дефиниция, при

всей ее многогранности, имеет свои недостатки. Прежде все­

го, нетрудно заметить ее тавтологичность. Отклоняющееся

развитие определяется через отклонение отдельных функций

и систем психологических функций. В качестве точки отсчета

берется некая программа развития — понятие хоть и яркое,

но неопределенное. Скорее всего, речь здесь идет о средне­

статистической тенденции, как протекает процесс развития у

большинства детей. Об ограниченности этого подхода мы уже

говорили выше. Он дополняется введением знаков «+» и «-»

(быстрее и медленнее). Но при этом упускается из  виду то,

что темповые характеристики развития сами являются про­

изводными величинами, они выступают как следствия не ука­

занных в определении причин. Наконец, авторы используют

культурно-релятивный подход, что делает настоящую дефи­

ницию более гибкой, но сами феномены нарушенного разви­

тия при этом приобретают весьма относительный характер в

зависимости от типа культуры, этнических традиций, исто-

121 Специальная психология 

рической эпохи, системы образования и т. д. Тем не менее по­

мимо выраженных относительных характеристик данные фе­

номены обладают устойчивыми абсолютными свойствами,

не зависимыми от социокультурных факторов. В противном

случае весьма трудно объяснить возникновение практики обу­

чения и воспитания лиц с отклонениями в развитии в разных

культурах.

Представленный комментарий лишний раз подчеркивает

сложность и неоднозначность феноменологии и сущности

нарушений процесса психического развития. В свою очередь,

мы предлагаем собственное определение этого явления. С на­

шей точки зрения, отклоняющееся развитие следует понимать

как обычное развитие, протекающее в необычных (неблагопри­

ятных) условиях, патогенная сила которых превосходит компен­

саторные возможности индивида, не нарушая при этом целост­

ности психики, модифицируя лишь уровень ее опосредованное™.

Вследствие этого относительно устойчиво изменяются парамет­

ры и стороны микрогенеза (когнитивные, эмоциональные, регу-

ляторные), что приводит к трансформациям в процессе возраст­

ного развития. Это прежде всего проявляется в замедлении про­

цесса социализации, то есть в усвоении культурно-исторического

опыта. Именно поэтому дети с признаками нарушенного разви­

тия нуждаются в специальной медико-социальной и психолого-

педагогической помощи.

Исходя из настоящего определения феномена нарушенно­

го развития, мы не можем отнести его к категории патологии,

ибо в случаях дизонтогенеза изменения касаются лишь фор­

мально-динамических сторон процесса психического разви­

тия. Содержательно-сущностная сторона психических явле­

ний (отражательная природа психики) и последовательности

их формирования остается принципиально неизменной. Бе­

зусловно, предложенная нами дефиниция отнюдь не окон­

чательна и безупречна. Скорее это рабочее определение, на

основе которого только еще предстоит разработать дифферен­

циальные критерии нарушенного развития, в основу чего,

с нашей точки зрения, должны быть положены следующие

122 Глава 8. Сущность феномена  нарушенного развития 

идеи. Прежде всего, отсутствие жесткой границы между нор­

мальным к нарушенным развитием — идея континуума. Та­

кая граница может быть весьма подвижной. Нормальное раз­

витие, как и нарушенное, многоварнантно. Важной теорети­

ческой составляющей с этих позиций становится идея

многоуровневого подхода в оценке характера развития. И на­

конец, поиск объективных критериев должен быть дополнен

критериями субъективными