Сущность личностно - деятельностного подхода в педагогике

Оглавление.

1. Введение                                                                                                       3
2. Сущность личностно - деятельностного подхода в педагогике             7
3. Основные понятия личностно - деятельностного подхода                     10
4. Принципы как составная часть личностно - деятельностного подхода19
5. Реализация личностно деятельностного подхода в практике воспитания                                                                                                   20
6. Заключение                                                                                                  29
7. Список литературы                                                                                     30

3.

Введение.

Основная  идея деятельностного подхода в  воспитании связана не с самой  деятельностью как таковой, а  с деятельностью, как средством  становления и развития субъекности  ребенка. То есть в процессе и результате использования форм, приемов и  методов воспитательной работы рождается  не робот, обученный и запрограммированный  на четкое выполнение определенных видов  действий, деятельностей, а Человек, способный выбирать, оценивать, программировать  и конструировать те виды деятельности, которые адекватны его природе, удовлетворяют его потребности  в саморазвитии, самореализации. Таким  образом, в качестве общей цели видится  Человек, способный превращать собственную  жизненную деятельность в предмет  практического преобразования, относиться к самому себе, оценивать себя, выбирать способы своей деятельность, контролировать ее ход и результаты.

Деятельностный  подход в воспитании растущего человека в непосредственно практическом аспекте своими истоками уходит в  глубь истории. Человекосозидающая, личностнотворящая, облагораживающая функции деятельности, осознанной вначале  лишь в форме производительного  труда, были оценены еще на заре человеческой культуры и цивилизации. Труд как  материальная преобразующая предметная деятельность явился первейшей причиной и предпосылкой выделения человека из природы, становления и развития в ходе истории всех человеческих качеств. Человеческая деятельность, взятая в целом, в полноте своих видов  и форм, породила культуру, вылилась в культуру, сама стала культурой – той средой, которая растит и питает личность. Подобная оценка роли деятельности и, в частности, труда впервые была осуществлена в рамках немецкой классической философии. Она была усвоена марксизмом, ее придерживаются и современные отечественные гуманитарные науки,

4.

предметом которых  в том или ином аспекте выступает  деятельность. Психология и педагогика – в особенности.

Становление деятельностного подхода в педагогике тесно связано с появлением и  развитием идей этого же подхода  в психологии. Психологическое изучение деятельности в качестве предмета было начато Л.С. Выготским.

Основы  деятельного подхода в психологии заложил А.Н.Леонтьев. Он исходил  из различения внешней и внутренней деятельности. Первая слагается из специфических действий для человека с реальными предметами, осуществляемых путем движения рук, ног, пальцев. Вторая происходит посредством умственных действий, где человек оперирует  не с реальными предметами и не путем реальных движений, а использует для этого их идеальные модели, образы предметов, представления о  предметах. А.Н, Леонтьев рассматривал человеческую деятельность как процесс, в результате которого в качестве необходимого момента возникает  психическое «вообще». Он считал, что  внутренняя деятельность, являясь вторичной  по отношению к внешней, формируется  в процессе интериоризации – перехода внешней деятельности во внутреннюю. Обратный переход – от внутренней деятельности к внешней – обозначается термином «экстериоризация».

Абсолютизируя роль деятельности, особенно внешней, в становлении личности, психологического «вообще», А. Н. Леонтьев предлагал положить категорию « деятельность» в основание построения всей психологии. На этом теоретическом фундаменте были построены возрастная и педагогическая психологии и школьная педагогика в целом. Таким образом, теоретическое положения А.Н.Леонтьева, в основе которого лежала схема формирования психики ребенка в форме «интериоризации – экстериоризация», явилось исходным моментом и фундаментом появления в педагогической практике и теории не только деятельностного подход в обучении и воспитании, но и общей стратегии строительства системы

5.

образования в виде трудовой, политехнической  школы. В новые положения своей  теории А.Н. Леонтьев изложил в книге  «Деятельность. Сознание. Личность».

Однако  последующие исследования, особенно оппонентов А.Н.Леонтьева, показали неправомерность  выделения деятельности в качестве единственного основания и источника  развития человеческой психики. Внутренний мир, субъективность ребенка начинается, возникает, формируется вообще не с  предметных оснований и не по одному какому – то основании, будь то общение, деятельность, сознание. История культуры также показывает, что деятельность не является единственным и исчерпывающим  основанием человеческого существования  так, если основанием деятельности является цель, формулируемая сознательно, то основание самой цели лежит вне  деятельности – в сфере человеческих мотивов, идеалов и ценностей, ожиданий, притязаний и так далее.

Исследования  С.Л. Рубинштейна внесли серьезные  коррективы в представления о  механизмах становления субъективности ребенка в процессе деятельности. Он показал, что любые внешние  причины, и деятельность в первую очередь, действуют на ребенка не посредственно, а предъявляются  через внутренние условия. Психика  ребенка исключительно избирательна.

Еще более  решительный шаг в сторону  коррекции теории интериоризации сделала  гуманистическая психология. В соответствии с ее представлениями, психическое  развитие ребенка осуществляется не по формуле « от социального к  индивидуальному» (или еще более  обобщенно от внешнего к внутреннему) и не только путем усвоения внешних  обстоятельств через внутренние условия. Позиция гуманистической  психологии более радикальна: развитие ребенка имеет свои внутренние закономерности, свою внутреннюю логику, является пассивным  отражением действительности, в условиях которой это развитие осуществляется. Понятия внутренней логики развития являющие ключевыми для гуманистической  психологии, фиксирует 

6.

то обстоятельство, что человек выступая саморегулирующимся объектом, в процессе своей жизнедеятельности  приобретает такие свойства, которые  предопределены однозначно ни внешними обстоятельствами, в том числе  внешней деятельностью, ни внутренними  условиями, в том числе и внутренней деятельностью. В соответствии с  таким взглядом непременным условием эффективности воспитания в контексте  деятельностного подхода является опора на собственные силы ребенка, на внутреннюю логику его развития, на тот пласт бытия человека, который  именуется духом. Этот же взгляд на механизм становления и формирования субъективности ребенка позволяет увидеть Деятельностный подход к воспитанию, как подход личностно – ориентированный.

Предметная  деятельность все более предстает  не только в качестве непосредственной причины, но главным образом как  необходимое условие, предпосылка  формирования мышления, сознания, субъективности в целом. Ребенок для педагога – субъект учебно-познавательной, воспитательной деятельности - видится как деятельностная целостность, как некое многообразие свойств, состояний, качеств, единство которых достигается в основных видах деятельности – в труде, общении, познании, в самообразовании своего внутреннего мира. Деятельность уже выступает как интегрирующая основа психических свойств, функций. В свете таких представлений о человеческой деятельности разрабатывается в настоящее время деятельностный подход в педагогике.

7.

Сущность личностно - деятельностного подхода в педагогике.

В самой  общей форме деятельностный подход означает организацию и управление целенаправленной учебно – воспитательной деятельностью ученика в общем  контексте его жизнедеятельности  – направленности интересов, жизненных  планов, ценностных ориентаций, понимания  смысла обучения и воспитания, личностного  опыта в интересах становления  субъектности школьника.

Деятельностный  подход в своей преимущественной ориентации на становлении субъектности воспитанника как бы сравнивает в  функциональном плане обе сферы  образования – обучение и воспитание: при реализации деятельностного  подхода они в равной мере способствуют становлению субъектности ребенка.

Вместе  с тем, деятельностный подход, реализуемый  в контексте жизнедеятельности  конкретного ученика, учитывающий  его жизненные планы, ценностные ориентации и его другие параметры  субъективного мира, по своей сути является личностно – деятельностным подходом. Поэтому вполне естественно в целях постижения его сущности выделением два основных компонента – личностный и деятельностный.

Деятельностный  подход воспитании в совокупности компонентов  исходит из представлений о единстве личности с ее деятельностью. Это  единства проявляется в том, что  деятельность в ее многообразных  форма непосредственно опосредованно  осуществляет изменения в структурах личности; личность же, в свою очередь, одновременно непосредственно и  опосредованно осуществляет выбор  адекватных видов и форм деятельности и преобразования деятельности, удовлетворяющие  потребностям личностного развития.

Суть  воспитания с точки зрения деятельностного  подхода заключается в том, что  в центре внимания стоит не просто деятельность, а совместная деятельность детей со взрослыми, в реализации вместе выработанных целей 

8.

и задач. Педагог  не подает готовые образцы нравственной и духовной культуры, создает, вырабатывает их вместе с младшими товарищами, совместный поиск норм и законов жизни в процессе деятельности и составляет содержание воспитательного процесса, реализуемого в контексте деятельностного подхода.

Воспитательный  процесс в аспекте деятельностного  подхода исходит из необходимости  проектирования, конструирования и  создания ситуации воспитательной деятельности. Они оставляя часть учебно - воспитательного процесса и реализации бытия воспитанника, общественной жизни в целом, характеризуется единством деятельности воспитателей и воспитанников. Ситуации создаются в целях объединения средств обучения и воспитания в единые воспитательные комплексы, стимулирующие разностороннюю деятельность современного человека. Подобные ситуации позволяют регулировать жизнедеятельность ребенка во всей ее целостности, разносторонности и грамотности и тем самым создавать условия становления личности школьника как субъекта различных видов деятельности и своей жизнедеятельности в целом.

Ситуация  воспитывающей деятельности должна содержать в себе: социальные факторы, инициирующие возникновение разнообразных  духовных потребностей и формирования мотивов общественно полезной и  лично значимой созидательной деятельности, требующей непрерывного рефлексии; возможность и необходимость  осуществления различных видов  подобной деятельности, требующих творчества, непрерывного поиска новых задач, средств, действий, волевых актов субъектов  деятельности, общения, активной жизненной  позиции, принципиальности, познавательности в отстаивании своих взглядов, бескорыстного риска, сверхнормативной активности, готовности не только следовать  к намеченной цели, но и конструировать новые, более интересные и продуктивные цели и смыслы уже в процессе деятельности. Организация ситуации воспитывающей 

9.

деятельности  была устоявшейся практикой советской  школы. Наиболее полно такие ситуации представляли тимуровские движения.

Деятельностный  подход ориентируется на сенезитивные периоды развития школьников как  на периоды, в которые они наиболее «чувствительны» к усвоению языка, освоению способов общения и деятельности, предметных и умственных действий. Эта ориентация обуславливает необходимость  непрерывного поиска соответствующего содержания обучения и воспитания, как предметного, так и одинакового, символического характера, а также  соответствующих методов обучения и воспитания.

Деятельностный  подход в воспитании учитывает характер и законы смены типов ведущей  деятельности в формировании личности ребенка как основания периодизации детского развития. Подход в своих  теоретических и практических основаниях учитывает научно обоснованные положения о том, что все психологические новообразования определяемой осуществляемой ребенком ведущей деятельностью и потребностью смены этой деятельности.

Деятельностный  подход в воспитании реализуется  в русле ключевой идеи современной  педагогики о необходимости преобразования воспитанника из преимущественно объекта  учебно – воспитательного процесса преимущественно в субъект. Воспитание при этом понимается как « восхождение  к субъектности». В возрастании  субъектных свойств ребенка видит  суть современной педагогической деятельности Е.В. Бондаревская. Она же рассматривает  субъективные свойства как ядро человеческой культуры.

По словам В.В. Серикова, становления ребенка  субъектом – это не момент воспитания, а его суть. Подобный взгляд на воспитание и место в нем феномена становления  субъективности позволяет заключить: деятельностный подход в воспитании - это по своей сущности субъективно – деятельностный подход.

10.

Основные понятия личностно - деятельностного подхода.

Рассмотрение  категориального аппарата осуществимо посредством содержательного наполнения категории и основных понятий. В этих целях проведем весьма условную классификацию этих категорий, исходя их различных аспектов деятельностного подхода.

В качестве первого аспекта назовем деятельностный характер подхода. Указанный атрибут  наиболее полно представляет категория  деятельности. Конечно, в ее психологическом и педагогическом смысле. К тому содержанию «деятельность», которое частично было раскрыто в предшествующей главе, важно дополнить следующее. Деятельность человека – это особая важная форма активности, в результате реализации которой осуществляются преобразования материала, включенного в деятельность (внешние предметы, внутренняя реальность человека), преобразования самой деятельности и преобразования того, кто действует, то есть субъекта деятельности. Наиболее глубокий исследователь проблем психической деятельности в их единстве с проблемами педагогики В.В. Давыдов заметил: «Не все проявления жизненной активности могут быть отнесены к деятельности. Подлинная деятельность всегда связана с преобразованием действительности». Добавим: внешней иди внутренней для человека. Естественно нельзя классифицировать в качестве деятельности такую форму активности, как мечты или фантазии. Многообразие типов деятельности ( и это в первую очередь относится к внутренней деятельности и соответствующей категории) отражают такие понятия, как «духовная деятельность», «взаимодеятельность», «общение», «целеполагание как деятельность», «смыслообразующая деятельность», «жизнетворчество как деятельность». Деятельность воспитателя управляющего и организующего деятельность воспитанников, отражается категорией «метадеятельность», или «непредметная деятельность». Необходимость ведения подобной категории обусловлена тем фактом, что педагог как бы поднимается над

11.

всеми доступными ему и его воспитанникам видам и формам деятельность, усваивает их на профессиональном уровне с целью эффективного использования в интересах воспитания питомцев как субъектов в деятельности и жизнедеятельности в целом. Таким образом, воспитание предстает как деятельность по организации других видов деятельности, в которых не в меньшей степени воспитывается и сам педагог. Некоторые авторы категорию метадеятельность относят к описанию личной жизнедеятельности воспитанника. Здесь имеется в виду тот факт, что воспитанник сам организует свою деятельность и находит свой смысл в ней, преобразуя тем самым свою ценностно – смысловую сферу. Воспитание в таком понимании предстает как метадеятельность по преобразованию воспитанником своей ценностно – смысловой сферы посредством самоорганизации деятельности.

«Взаимодеятельность» - одна из целостных и существенных характеристик воспитания в контексте  деятельностного подхода. Универсальность  этой категории в том, что она  представляет и описывает совместную деятельность воспитанников, их общение  как форму деятельности в качестве условия, средства, цели, движущей силы и по сути воспитания. К этой категории непосредственно примыкает понятие « воспитывающее взаимодействие». Механизм подобного взаимодействия, а по сути, механизм воспитания, видится в сочетании способности не только действовать, но и воспринимать действия других. Критерием подлинного воспитывающего взаимодействия выступают позитивные изменения в ценностно – смысловой сфере взаимодействующих субъектов. При этом речь идет о взаимодействии воспитанников, как между собой, так и с воспитателем.

«Духовная деятельность» - наиболее неразработанная  и не осмысленная в полной мере научным сознанием форма внутренней деятельности Н.Е. Шуркова - один из последовательных исследователей

12.

проблем духовности в воспитании – считает. Что духовной деятельности взгляд человека направляет на всю жизнь, так как выясняется «моя» суть жизни и мое место в ней. Это та же ценностно – ориентированная деятельность, направленная на осмысление ( придание смыслов), явлений внешней и внутренней действительности и главным образом, на установление личностных смыслов происходящих событий, явлений, типов и способов деятельности своих чувств, идеалов, целей и тому подобное. Духовная деятельность не имеет материализованного результата и кардинально отличается именно невидимым продуктом: идея, знания, принципы, отношения, невещественно и проявляет себя таким образом, что быть воспринятым другим человеком.

«Целеполагание». Согласно представления деятельностного  подхода к воспитанию, эта категория  обосновывает правомерность выделение  «полагания» как необходимого вида деятельности, как для воспитателя, так и для воспитанников. Продуктом  ее является цель. Особенность деятельностного  подхода в том. Что целеполагание  осуществляется, во – первых, в интересах  воспитательного процесса в целом, в интересах каждого воспитанника индивидуально, по периодам его развития; во – вторых. В интересах воспитателя, с учетом его личностных смыслов  педагогической деятельности, с учетом его способностей, принципов бытия, идеалов, в интересах его самореализации. В контексте деятельностного  подхода воспитанник – не просто исполнитель, он – субъект деятельности, посредством которой осуществляется его самореализация. Подобная дифференциация целей требует учета не только типов ведущей деятельности и  законов их смены, но и учета сензитивных  периодов и особенно. Определения  «размеров» индивидуальных зон ближайшего развития. При этом особое значение имеет положение, сформулированное Л.С. Выготским: « … исследуя, что  ребенок выполнит самостоятельно, мы исследуем развитие

13.

вчерашнего  дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня».

Понятие «смыслосозидающая деятельность»  представляет специфическое для  деятельностного подхода определение  воспитания как процесса смыслообразования, смыслоопределения в мире деятельностей. Обнаружение и построение смыслов  своего бытия, значения своих действий, поступков тех или иных видов  деятельности, осознание и эмоциональное  восприятие их составляют суть смыслосозидающей деятельности. Этот вид деятельности высокомотивирован, он имеет самостоятельную  цель - самоопределение в мире деятельностей. Категория самоопределения как раз и отражает тот факт нахождения своего призвания, в котором человек и обретает смысл своей жизни.

Приведенная интеграция (содержательное наполнение) блока категорий и основных понятий, означает решительный отказ от вульгарных представлений о деятельностном подходе как трудовом воспитании. Не отвергая роли предметной материальной деятельности, производительного труда  в воспитании человека, деятельностный подход переносит подлинные приоритеты и акценты в сферу внутренней деятельности, в сферу формирования потребностей, мотивов, интересов, идеалов, убеждений, которые и являются истинным предметом воспитания.

В качестве второго аспекта содержательного  наполнения категории и основных понятий деятельностного подхода  выделим его личностную ориентированность. Этот блок включает следующие категории и основные понятия: «личность», « личностный смысл», «внутренний потенциал», «самоактуализация», «самоопределение», «смысл жизни», «субъектность», «субъективные свойства личности», «вменяемость», «достоинство» и другие.

Специфика деятельностного подхода в воспитании и обучении заключается в преимущественной ориентации его на оказание помощи воспитаннику в становлении его  как субъекта своей жизнедеятельности.

14.

Этим  фактом и обусловлена насыщенность понятийного аппарата субъектной проблематикой. Какую же реальность представляет собой  «субъект» в психологии и педагогике? Это понятие рассматривается  в двух значениях:

1. как субъект деятельности, способный е освоить и творчески преобразовать;
2. как субъект своей жизни, внутреннего мира, способный планировать, выстраивать, оценивать свои поступки, действия, стратегию и тактику своей жизни.

Жизненный смысл ориентации педагогики на формирование субъектности ребенка состоит в  следующем. Человек должен совершать  ту или иную деятельность, творчески преобразовывать ее не вследствие влияния на него обстоятельств, а вследствие внутреннего побуждения, исходящего из осознанной необходимости данного действия. Из убеждения в его истинности, ценности, значимости для него, общества, для близких. Недостаток всей предшествующий теории и практики воспитания состоял именно в том, что под деятельностью понимали всякую активность ребенка, главным образом, - реактивную деятельность, осуществляемую в ответ на требования педагога. В контексте деятельностного подхода понимается только активность самоопределяющейся личности, то есть субъект. Только так деятельность может рассматриваться в качестве фактора воспитания. Понятие субъекта выходит на родственное ему понятие вменяемость, порядком забытое теорией и практикой воспитания. По сути, вменяемость, является одним из субъективных свойств личности. Быть вменяемым – значит быть способным и готовым отвечать за свои поступки, действия, результаты деятельности, общения. Это качество личности легко выделить в реальном повседневном поведении, особенно тогда, когда кто – то пытается оправдать неблаговидные последствия своего поступка «объективными» обстоятельствами и фактически отказывает себе в праве называться

15.

личностью в  силу того, что не вменяет себе собственный  поступок, отказывается от него. Это - пример невменяемости, свидетельство неразвитости субъективного начала, отсутствия субъективных свойств. Посредством раскрытия понятия вменяемости легко выйти на другую субъективную характеристику личности, предоставляемую понятием «достоинство личности». Достоинство личности определяется именно тем, что человек себе вменяет, что берет под свою ответственность. Если же он не в состоянии стать ответственным даже за свой поступок, каждый раз придумывая, на кого бы переложить его последствия, то можно ли говорить о достоинстве такого человека. Достоинство и вменяемость как субъектные характеристики личности как бы слиты, о них можно говорить только во взаимосвязи. Невменяемость – это как приговор в отказе быть личностью, в неспособности отвечать за что – то. Достоинство, то есть мера цены личности, определяется как умениями и способностями человека не наличием таланта или навыков.

Достоинство личности как субъектное свойство проявляется  в способности взять на себя ответственность  за дело, за поступок. И чем существеннее дело, поступок, вменяемые себе, тем  выше достоинство личности. Именно в этом смысле достоинство – мера цены личности. Отсюда можно сделать  два важных вывода для оценки деятельностного  подхода с позиции нравственности:

• понятия вменяемости и достоинства репрезентируют подход как сориентированный на нравственные основы бытия ребенка;
• обнажают наиболее чувствительные аспекты и «места» для приложения воспитательных усилий педагога: обретение качеств вменяемости и достоинства – наиболее привлекательная перспектива для отрока и юноши.

Субъективные  свойства личности также проявляются  в способности человека к общению, взаимодействию, к установлению личностных

16.

контактов, к взаимопониманию. Умению вступить в диалог и его поддерживать, главное, в развитых способностях производить  смысловые преобразования не только в себе, Нои в других. Стать  субъектом - это значит репрезентировать себя другим, отразиться в других, продолжить себя в них, «запечататься». В возможности транслирования, взаимообмена субъективностью заключается глубинный смысл педагогического взаимодействия. Отмеченные свойства личности представлены целым «семейством» понятий, отражающих направленность субъекта на реализацию своей «самости», - «самооценка», «самообразование», « самоанализ», «самоограничение», «самоиндентификация, «самодетерминация, «самовоспитание».

Третий  блок основных понятий выделим, приняв за основу методический и методологический компоненты подхода, то есть то, что  в определении подхода обозначено как организация и управление. Понятия «организация» и «управление» трактуются примерно так же, как  это принято в большинстве  успешно реализуемых концепций  воспитания, а именно, как организация  воспитательного процесса и управления развитием личности посредством  создания для него благоприятных  условий, к которым относится  воспитательная среда. Мотивация обучающего и воспитанника, личность воспитателя. При этом в концепциях разных авторов отмечается гибкость, опосредованности, разнообразие форм этого процесса управления, что позволяет говорить не сколько о жестком регламентировании, сколько о тщательно организованном направлении развития. К указанному блоку относятся категории и понятия: воспитательное пространство, метод, механизмы воспитания, организация воспитательного процесса, пространство деятельности, результат воспитания, ситуация деятельности, ситуация воспитания, социокультурное воспитательное пространство, средства воспитания, субъектное пространство, управление развитием личности, формы воспитания, цель воспитания.

17.

Особенность приведенного перечня заключается  в его насыщенности идеями ситуативности  воспитания. Базовой категорией в  этом отношении выступает ситуация деятельности, которая является модификацией понятия педагогическая ситуация. Специфическая позиция деятельностного подхода в воспитании относительно взаимоотношения субъекта и ситуации деятельности – принципиальная неадаптированность быть личностью, субъектом означает эмансипироваться от ситуации, быть над ней, стремиться к ее преобразованию. При этом «быть над ней» и «эмансипироваться» - это не только не зависеть от фактов ситуации, но и возвышение по средством преодоления, «перевыполнения» задач, выдвинуться над ситуацией, обогащение ситуации набором возможных деятельностей. Понятие «механизм воспитания» отражает собственную активность личности, включенной в воспитательный процесс в качестве субъекта и соавтора. Однако в случает деятельностного подхода недостаточно указать на «собственную активность». Не всякая активность есть деятельность в воспитательном аспекте. Механизм воспитания сосредоточен на «неадаптивной активности», которая проявляется в явлениях творчества, познавательной активности, в творческом преобразовании ситуации, в саморазвитии, в готовности не только следовать к намеченной цели, но и в процессе деятельности конструировать новые, более значимые и интересные цели и смыслы. Механизм воспитания сосредоточен также в «надситуативной активности» как готовности человека не только самостоятельно и осознано совершать различные действия и поступки, но и стремиться к новому, незапланированному в рамках уже осуществляемой деятельности.