Теоретические и прикладные аспекты 

языкового образования в  логике

кросс-культурного  подхода^*

Новое время, новые  условия потребовали немедленного и коренного пересмотра как общей  методологии, так и конкретных методов  и приемов преподавания иностранных  языков. Эти новые условия –  «открытие» России, ее стремительное  вхождение в мировое сообщество, безумные скачки политики, экономики, культуры, идеологии, смешение и перемещение  народов и языков, изменение отношений  между русскими и  иностранцами, абсолютно новые темы общения  – все это не может не ставить  новых проблем в теории и практике преподавания иностранных языков.

   С.Г. Тер-Минасова. Язык и межкультурная  коммуникация.

     Мысль о необходимости межкультурного подхода к обучению средствами иностранного языка постепенно начинает приобретать  аксиоматическое звучание в отечественном  образовании. Идея расширения рамок  обучения культуре нашла  отражение   в      современных учебно-методических      комплексах,     подготовленных авторскими коллективами под руководством В.П. Кузовлева, Е.И. Пассова, В.В. Сафоновой.  Проблемы,  трудности и достижения в области реализации идеи кросс-культурного  диалога в отечественном языковом образовании анализируются в  работах   Н.В. Барышникова, Н.В. Елухиной, В.В. Кабакчи, В.В. Коротенковой, В.Г. Костомарова, В.В. Сафоновой, С.Г. Тер-Минасовой, И.И. Халеевой,   Л.Н. Яковлевой и  др. исследователей.

      Важное  место в становлении концепции  языкового образования в логике кросс-культурного диалога занимают достижения отечественной лингвокультурологии (В.А. Маслова, С.Г. Тер-Минасова и др.), наука, которая занимается проблемами взаимосвязи языка и культуры, становлением языковой картины мира. Эта наука дает ответы на вопросы: «Какие факторы помогают коммуникации?», «Что затрудняет общение представителей разных культур?», «Как соотносятся между собой язык и культура?», «Каким образом язык отражает мир?», «Каково влияние языка на формирование личности?», «Как отражается в языке коллективный менталитет?», «Как национальный характер формируется языком?», «Что такое «конфликт культур»?», «Почему мир озабочен проблемами межкультурных конфликтов?», «Как создается языком и культурой картина мира?».

     Согласно  положениям лингвокультурологии, каждый язык представляет собой самобытную систему, которая накладывает свой отпечаток на сознание его носителей  и формирует их картину мира.

     Языковая  картина мира создается разными  красками, наше миропонимание частично находится в плену у языковой картины мира.  Каждый конкретный язык заключает в себе национальную самобытную систему, которая определяет мировоззрение данного языка  и формирует их картину мира.

     Именно  в содержательной стороне языка (в меньшей степени в грамматике) явлена картина мира данного этноса, которая становится фундаментом  всех культурных стереотипов.  Ее анализ помогает понять, чем различаются  национальные культуры, как они дополняют  друг друга на уровне мировой культуры.  

     Каждый  язык по-своему членит мир, т.е. имеет  свой способ концептуализации. У каждой культуры –  свои ключевые слова. Отсюда заключаем, что каждый язык  имеет  особую картину мира. 

     Полный  список ключевых слов, раскрывающих русскую  культуру и мировосприятие еще не установлен, хотя уже хорошо описан целый ряд таких  концептов  – «душа», «воля», «судьба», «тоска», «интеллигенция», «дорога», «память».

     Возникновение коллективных представлений народов  друг о друге – чрезвычайно  сложный и противоречивый процесс. Удивительна устойчивость представлений  о «своих» и «чужих» –  противопоставление, которое имеет множественную  интерпретацию и реализуется  в оппозициях типа «мы-–они», «этот–тот», «здесь–там», «близкое–далекое». Сегодня  выходят в свет учебные пособия  и лингвострановедческие словари, в которых делается попытка  осмыслить  особенности национальных менталитетов (М.К. Голованивская, Л.Г. Веденина, Д.Г. Мальцева, Г.Д.Томахин и др.).   

  Бесспорным признается тот факт, что в начале нового века целью обучения иностранным языкам уже не может являться передача лингвистических знаний, умений и навыков, и даже не энциклопедическое освоение страноведческой информации, ограничивающейся, в первую очередь, суммой географических и исторических понятий и явлений. Центральное место в языковом образовании должно стать формирование способности к участию в межкультурной коммуникации. Это особенно   важно сейчас, когда «смешение народов, языков, культур достигло невиданного размаха и, как всегда, остро встала проблема воспитания терпимости к чужим культурам, пробуждение интереса и уважения к ним, преодоление в себе чувства раздражения и избыточности, недостаточности или просто непохожести других культур» (Тер-Минасова, 2001. С. 9). 

      В отечественной лингводидактике  предлагаются различные определения  понятия «межкультурная коммуникация» (межкультурное общение).

      Одно  из первых определений было предложено Е.М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым. Межкультурная коммуникация трактуется в работе как «адекватное взаимопонимание  участников коммуникации, принадлежащих  к разным национальным культурам» (Верещагин, Костомаров, 1990. С.13).

      И.И. Халеева предлагает следующее определение: межкультурная коммуникация – это  совокупность специфических процессов  взаимодействия партнеров по общению, принадлежащих к  разным культурам  и языкам, осознающих тот факт, что  каждый из них является «Другим», и  понимающих некую «чужеродность», «инаковость» своего партнера по общению.   

      В.В. Сафонова определяет межкультурное  общение как «функционально обусловленное  коммуникативное взаимодействие людей, которые выступают носителями разных культурных сообществ в силу осознания  ими или другими людьми  их принадлежности к разным геополитическим, континентальным, региональным, религиозным, национальным и этническим сообществам, а также социальным субкультурам» (Сафонова, 2001. С. 18).

      Последнее определение, по нашему мнению, наиболее точно отражает смысл и содержание идеи кросс-культурного  диалога.                                                                                 

      Пристальное внимание к вопросам межкультурной  коммуникации открыло для исследователей и иную сторону теории кросс-культурного  диалога. Плодородные идеи межкультурной  коммуникации могут оказаться не более чем модными течениями  в методике, если не обеспечить учащихся основами родной культуры.

      Общепризнанным  является тот факт, что каждый субъект  деятельности, партнер общения как  носитель определенного менталитета, как человек, мышление которого, по меткому выражению Л.В. Щербы «отлито» в форме родного языка (эта  же мысль высказывалась                           В. фон Гумбольдтом), взаимодействует  с другими людьми в соответствии с нормами, традициями, образом мира и мироощущением, присущим народу, представителем которого он является. Следовательно, культура иной страны воспринимается через призму родной культуры.

       Особенности этнического сознания; ценности, стереотипы, установки сознания человека в общности влияют на особенности поведения  и взаимодействия с другими людьми. Этносоциокультурные особенности  могут вызывать затруднения в  общении. Как заметил Н.А. Бердяев,                 «… трудность общения с русскими совсем иная, чем трудность общения  с французами. Русские самый общительный  народ… у русских нет условностей, нет дистанции, есть потребность  часто видеть людей, с которыми  у них даже нет особенно близких  отношений, выворачивать душу, ввергаться в чужую жизнь и ввергать в  свою жизнь, вести бесконечные споры  об идейных вопросах… Русские  не признают категорий непереходимых  границ, отчетливых и резко выраженных форм общежития… Всякий истинно русский  человек интересуется вопросом о  смысле жизни и ищет общения с  другими в искании смысла. Но наряду с большими качествами, которые делают легким общение в русской среде, есть и большие недостатки. Русские  очень легко задевают личность другого  человека, говорят вещи обидные, бывают неделикатны, имеют мало уважения к  тайне всякой личности. Русские самолюбивы, задевают самолюбие другого и  сами бывают задеты. При обсуждении идей легко переходят на личную почву  и говорят не столько о ваших  идеях, сколько о вас и ваших  недостатках. Они легко переходят  от рассмотрения вашей мысли к  нравственному требованию от вас» (Бердяев, 1990. С.264-265).

       Эта область затруднений выявляется чаще всего в недостаточно полном понимании самой интенции общения, его тональности, стиля. Особенности  этносоциокультурной области вызывают также целый ряд затруднений  в соблюдении этикета общения. Например, церемониальность, правила речевого общения не позволяют японцам  спорить горячо. Это считается  неблагопристойным и грубым. Д.Я. Цветов в книге «Пятнадцатый камень сада Рёандзи» отмечает, что понимаемая по-японски вежливость заставляет избегать ясных, хорошо аргументированных заявлений. Вместо них японец пускает в ход, прежде всего, взгляды. Помимо взглядов почувствовать настроение собеседника, выяснить его позицию, но не передать ему свои мысли японцу помогают обрывки  фраз, жесты, косвенные двусмысленные  высказывания. Способность дознаться  посредством такой беседы о чужих  намерениях, чтобы подладиться к  ним или наоборот, им противостоять, не уронив при этом достоинства противоположной  стороны, считается у японцев  важным качеством. Поэтому Японию называют страной, где люди не спорят. Японский физик Х.Юкава считает, что быть полемистом – не для японца, потому что жаркие споры западного образца  не в их обычаях. Слишком горячий  спор может привести к ссоре, нечаянно обидеть собеседника, и естественно, что японцы таких споров избегают.

       На  Западе этих проблем не возникает.  Наоборот, постоянные споры там сближают людей, делают их друзьями, там культивируется давняя традиция полемики – своего рода искусство, которому надо учиться. Своими наблюдениями о поведении  японцев и англичан в споре, их манере высказывать свою точку зрения делится публицист В.В. Овчинников в книге «Сакура и дуб». Например,  он рассказывает,  как японцы уходят от возникающих споров. Примечательно, что на всех уровнях они стараются  избегать категорических суждений, стараются  не произносить «да», «нет», «за»,  «против». Как правило, участники  дискуссии не излагают целиком свое  мнение и уж тем более, не предлагают что-либо конкретное. Обычно они вначале  высказывают небольшую, наиболее бесспорную часть того, что думают по этому  вопросу. Они как бы делают осторожный шаг вперед и тут же оглядываются на остальных. Японцы, какой бы пост они не занимали, остерегаются противопоставлять  себя другим, бояться оказаться в  изоляции, стараются не  довести  дело до открытого столкновения противоположных  взглядов. Дискуссии у них длятся долго, так как каждый участник излагает шаг за шагом свою позицию, по ходу видоизменяя ее с учетом высказываний других. Цель дебатов состоит в том, чтобы выявить различия во мнениях и постепенно привести всех к   согласию.

       Англичанам, как и японцам, тоже присуща склонность избегать категорических суждений или  отрицаний. Слова «да»  или «нет»  и они стараются  выражать иносказательно, словно это какие-то непристойные понятия. Достоинством англичан считается их уравновешенный, уживчивый характер. В повседневном быту они умело  избегают болезненных столкновений, приноравливаются и приспосабливаются  друг к другу, проявляя взаимную предусмотрительность, сдержанность и терпимость. Они способны сохранять самообладание в споре, оставаться объективными и к себе, и к другим, признавая, что поскольку  любая истина имеет много сторон, о ней может быть много различных  суждений.

      Трудности общения, соотносимые с этносоциокультурной  областью, преодолимы, если их специфика  осознана и принята педагогом, если он может контролировать свое общение  с учетом аспектов межкультурной  коммуникации.      

      В отечественной литературе А.Д. Райхштейн  сформулировал и впоследствии развил идеи отражения культуры нации в  языке и о знаниях национально-культурных особенностей речи, как необходимом  условии для правильного понимания  иноязычных текстов (Райхштейн, 1986. С.10). Им был выделен национально-культурный аспект межкультурного общения и  поднят вопрос аналитического подхода  к изучению зарубежной литературы в  сопоставлении с культурой собственного народа.

      Только  пережив родную культуру в живой  ее соотнесенности с культурами стран  изучаемых языков, можно стать  настоящим гражданином Отечества  и полноправным гражданином мира. Овладение ценностями родной культуры позволяет сделать восприятие иных культур  более точным, глубоким и всесторонним. Поэтому в модели обучения языку, основанной на идеях  кросс-культурного диалога, представляется целесообразным обучать умению использовать английский язык в приложении к русской  культуре (Сысоев, 1999. С.13).

      Более того, в языковом образовании пересматривается традиционный подход к изучению культуры стран изучаемого языка: при изучении английского языка внимание сосредоточивается  на англо-американской культуре, при  изучении французского языка – на французской культуре. Такой подход признается моноцентричным в плане культурной ориентации обучаемых. В условиях современного поликультурного мира и интенсивных межкультурно-языковых контактов становится необходимым вводить в процесс преподавания обучение основам мировой культуры.

      Реалии  сегодняшнего дня вынуждают нас  ориентироваться в новых для  нас явлениях и понятиях культуры Востока (“Islamic law”, “Muslim”, “Al-Qaida”, “Jihad” (holy war), “Taliban”, “Koran”, “Mujahedin”(holy warriors) и новых заимствованиях из арабского  (“Mouswada al Jihad al Afgani”).

      Желание ближе познакомиться с православной культурой отсылает нас, например, к  английским эквивалентам имен библейских апостолов: Noah, Gabriel, Job, Matthew, Joshua, Jonathan, Moses – Ной, Гавриил, Иов, Матфей, Иисус, Ионафан, Моисей.

      По  нашему мнению, эта инновация в  отечественном языковом образовании  заслуживает самого пристального внимания, «ведь ноша культурных ценностей, –  писал академик Д.С. Лихачев, – ноша особого рода. Она не утяжеляет  наш шаг вперед, а облегчает. Чем  большими ценностями мы овладеем, тем  более изощренным и острым становится восприятие иных культур – культур, удаленных от нас во времени и  в пространстве древних и других стран. Каждая из культур прошлого или  иной страны становится для интеллигентного  человека «своей культурой», своей  глубоко личной и своей в национальном аспекте, ибо познание своего сопряжено  с познанием чужого».

     Воплощение  идей кросс-культурного подхода  в языковом образовании  требует  обратиться к одному из спорных аспектов – понятию «социокультурная компетенция».

     Так, Е.И. Пассов выступает категорически  против использования этого понятия  в современном языковом образовании. Он считает, что это понятие, заимствованное из зарубежных концепций, является проводником  прагматического подхода, в то время  как для русского человека, в первую очередь,  всегда была важна духовность.

       Другие  исследователи полагают, что развитие у учащихся социокультурной компетенции – важный компонент кросс-культурного образования, поскольку социокультурная компетенция – главный ключ для достижения личного успеха в установлении межкультурных отношений. 

       Социокультурная компетенция определяется как взаимодействие ценностей, поведения, обычаев, традиций, языка, сформированные в определенном обществе и характеризующие его.

       Незнание  социокультурных отличий (правил этикета, традиций и обычаев, вербальной/невербальной коммуникации) может отрицательно влиять на развитие деловых отношений.

       Социокультурная компетенция / образование  включает

• знание этикета (например, американцы обычно пожимают руки при встрече и прощании);
• знание языка жестов (например, англичане и американцы делают знак «ОК», когда чем-то удовлетворены, в то же время этот знак означает «ноль» – в руссом и «деньги» – в японском;
• знание звуков, имеющих коммуникативные функции (например, [auch] – если кто-то испуган, [ups] – в неожиданных ситуациях и т.д.);
• знание традиций и обычаев: Boxing Day – UK, Thanksgiving Day – US, Mardi Gras – US;
• знание ценностей и повседневных привычек (например, встречаясь на улице, англичане и американцы обычно улыбаются и даже говорят «Привет», что не так распространено в России);
• страноведение: географическое положение, климат, политические и экономические системы;
• изучение языка через изучение  менталитета, обычаев и традиций жителей страны: знание понятий, отражающих черты национальной культуры: canyon, downtown, drugstore, red-neck и т.д.;
• изучение социолингвистики (язык, используемый для особых социальных целей). Социолингвистическая компетенция поможет использовать язык в зависимости от пола, возраста, социального статуса. Социолингвистический подход учитывает социальную роль и психологическое отношение людей друг к другу, место и время разговора, обсуждаемую тему, тон, средства невербальной коммуникации и т.д. Например, стилистические оттенки приглашения пойти в кино могут быть следующими: “How about going to the movies tonight?” (casual, colloquial or familiar), “Would you like to go to the movies tonight?” (informal); “Do you think there is a good film we might see tonight?” (consultative); Might I escort you to the movies tonight? (formal); “I would deem it a privilege if you accompany me to the cinema tonight”(frozen – could be used in this context as a joke).

       Социокультурная компетенция  играет также важную роль при изучении  делового английского  в контексте кросс-культурного  диалога. В этом случае необходимо включать изучение аспектов, касающиеся поведения  людей в сфере бизнеса:

• как принято вести себя в сфере бизнеса в различных странах (пожимать ли руки при первой и последующей встречах, насколько сдержанно/неформально общаться, как обращаться друг к другу, можно ли обсуждать деловые вопросы на неофициальных приемах, кому следует оплачивать счета за обеды во время деловых встреч).
• Каковы особенности  взаимоотношений между сотрудниками и типы управления в фирмах: вертикальные и горизонтальные отношения, обычные формы проведения переговоров.

      Однако  в диалог вступают не сами культуры, а люди в процессе разнообразного социального взаимодействия, поэтому  так важно в реализации идеи кросс-культурного  диалога обратиться к антропоцентрическому принципу обучения иностранному и одному языку и в связи с этим акцентировать внимание на такие моменты как

• повышение статуса учащегося в образовательном процессе;
• формирование у учащегося таких качеств личности, как открытость, терпимость и готовность к общению;
• формирование языковой и концептуальной картины мира;
• осознание учащимся личной ответственности за результаты обучения;
• включение в систему оценки достижений индивидуального опыта учащегося в межкультурном общении.

       Успешная  реализация идеи кросс-культурного  диалога невозможна без изменения  акцентов  в технологиях обучения иностранному языку,  использование  которых  будет способствовать становлению  субъекта деятельности, определять перспективы  личностного и языкового развития учащегося. Речь идет о смещении акцента  в процессе обучения иностранному языку  с преподавательской деятельности на деятельность учащегося, о формировании автономии последнего как его  личностной характеристики, об изменении  роли учителя в образовательном  процессе. Рассмотрим на ряде примеров, каким образом трансформируются технологии обучения в логике кросс-культурного  диалога.

       1. Текст как источник  идей для анализа,  осмысления и интерпретации  культуры и средство  самовыражения.  Истинным хранителем культуры являются тексты.  Язык же является механизмом, способствующим кодированию и трансляции культуры, а единица языка – слово – является лишь сигналом, функция которого – пробудить человеческое сознание, затронуть в нем определенные концепты, готовые откликнуться на этот сигнал.

       Текст отображает духовный мир человека. Именно текст напрямую связан с культурой, именно текст хранит информацию об истории, этнографии, национальной психологии, национальном поведении.

       Текст созидается из языковых единиц низших уровней, которые при соответствующем  подборе могут усилить  культурный   сигнал.  Такими единицами в первую очередь являются фразеологизмы, метафоры и символы.

       Таким образом, тексты – сколки разных культур. Умение вчитаться в них, увидеть  структурный рисунок, вслушаться в  ритм и содержание голосов, присутствующих в них, сформулировать собственное  отношение к прочитанному играет непосредственную роль в становлении  навыков пребывания в поликультурном мире.

       Главная цель работы с текстом в контексте  концепции кросс-культурного диалога  определяется не как усвоение содержания предлагаемых текстов, сколько выработка  заинтересованного и уважительного  отношения к тексту как таковому, а, следовательно, к тем социальным субъектам, которые являются авторами конкретного повествования или  сторонниками точек зрения, представленных в нем. Текст – ниточка, связывающая  нас с другими культурами, эпохами, менталитетами. 

       Развитие  интереса к тексту как явлению  культуры заставляет сегодня отечественных  лингводидактов обратиться  к необходимости  «филологизации» курса языков (не только неродного, но и родного). Ведь филология – содружество гуманитарных дисциплин (языкознания, литературоведения, психолингвистики, социолингвистики, лингвокультурологии), изучающее духовную культуру человека через языковой и стилистический анализ письменных текстов (акад. С.С. Аверинцев).

      Если  молодые учителя поставят перед  собой цель сформировать подобное отношение  ученика к тексту, можно надеяться, что задачу поликультурного образования  им в значительной степени удастся  выполнить. При этом сам учитель  обретет навыки координировать сосуществование  разных культур, привносимых в стены  школы учениками. Отбор соответствующих  текстов – процесс творческий, и задача учителя – дать учащимся возможность через тексты как  социальные документы ощутить культурное многоголосие мира, а себя – его  участниками.

      2. «Экскурсия» в  слово: анализ  социокультурного  компонента слова. Сопоставление русского и английского языков с учетом социокультурного компонента вскрывает глубины различий между тем, что стоит за словами этих языков, то есть между культурными представлениями о реальных предметах и явлениях действительности и между самими предметами и явлениями         (Л.С. Бархударов, Л.П. Крысин, С.Г. Тер-Минасова). 

     Так, русское слово «дом»  легко «переводится» на любой язык. Например, на английский – house. Однако русское слово дом шире по значению, чем слово house, оно включает в свою семантику любое здание, где живет и работает человек: наше министерство – это высокий серый дом на углу; наш факультет переехал в новый дом, рядом с кинотеатром и т.п. В этих контекстах слово house неприемлемо – это дом, где вы живете, а не работаете. Тот дом, где вы работаете, -- это building. Большой многоэтажный дом, где вы живете – это block of flats, а не house.

     Русское слово дом можно считать эквивалентом английского house; однако эти слова совпадают лишь в двух значениях: «здание, строение» (каменный дом – a stone house) и династия (дом Романовых – the House of Romans). Во всех остальных значениях эти слова не совпадают. Русское дом имеет также значение «домашний очаг», «место жительства человека», в котором оно соответствует другому английскому слову home. Дом в русском языке имеет также значение «учреждение», причем в этом случае оно также переводится на русский язык по-разному, в зависимости от того, о каком конкретно учреждении идет речь; ср.: детский дом – children’s home, orphanage, торговый дом – commercial firm, сумасшедший дом – lunatic asylum,  исправительный дом – reformatory. В свою очередь   английское house также имеет ряд значений, которые отсутствуют в русском языке: The House of Parliament -- «палата парламента», opera house –театр, appreciative house – отзывчивая публика, the first house starts at five – сеанс (Тер-Минасова, 2000.С.56).

      Интересным  с точки зрения семантического анализа  является слово «мир» (peace/world).  С точки зрения концепции диалога культур примечателен тот факт, что в английском языке слово «world» – «мир, свет, вселенная» имеет также значение «кругозор»:  «his world is a  very narrow one» (его кругозор очень узок, его мир очень узок); а словосочетание «иметь опыт» переводиться как to know the world («знать мир» в дословном переводе).  Таким образом,  даже в языке постулируется близость мира человека и окружающего мира: чем больше человек познает мир окружающий, тем шире и полнее будет его собственный мир.  

      Учащимся  можно предложить проанализировать социокультурный компонент слов день—ночь в русском и day—night в английском, утро—вечер—ночь в русском и morning—evening—night в английском, завтрак—обед—ужин  и  breakfast—dinner—lunch—supper, проанализировать с помощью словаря семантику и сочетаемость слов книга, справочник, карточки, чековая книжка –a book, a reference book, a check book, душа и soul и  др.

      Например, слова чай  и tea могут быть проанализированы учащимися с разных точек зрения: как существительное (число, род, падеж, сочетаемость), как напиток (вкус, запах, чайная церемония, манеры, рецепты разных стран мира: Russian tea – сладкий чай с лимоном в стакане), как пища (история появления, высушенные листки, сорта чая), как растение (страны, в которых выращивают чай).

      Любопытными могут стать "маленькие исследования" учащихся фразеологизмов, пословиц и  поговорок - элементов, содержащих культурологическую семантику. Так, например, в русском  языке значение "это -- не мое" может быть передано фразой "это не мой хлеб", в то время как в английском языке мы находим "it's not my cup of tea", в американском варианте -- "it's none of my business", а в немецком языке -- "это не моя кружка пива".