Теория развивающего обучения: история возникновения и пути реализации в России и на Западе

Федеральное агенство по образованию

ГОУ ВПО «Российский  государственный профессионально-педагогический

Университет»

Институт  психологии

Кафедра педагогики

 

 

 

 

 

 

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

ПО ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ И ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Вариант 2

 

 

 

 

 

                                                                                                                     Выполнил:

                                                                                                                             студент группы

                                                                                                                         Мошкин А.С.

                                                                                                                    Проверил:

 

 

 

 

 

 

Екатеринбург 2013

 

 

Федеральное агенство по образованию

ГОУ ВПО «Российский  государственный профессионально-педагогический

Университет»

 

 

 

 

 

 

 

РЕФЕРАТ

Тема: «Теория развивающего обучения: история возникновения и пути реализации в России  и на Западе»

 

 

 

 

 

 

                                                                                                                 Выполнил:

                                                                                                                          студент группы

                                                                                                                      Мошкин А. С.

                                                                                                                Проверил:

 

 

 

 

 

Екатеринбург 2013

Содержание

                  Введение

1. Понятие о развивающем обучении.
2. Особенности и структура учебной деятельности в теории Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова.
3. Учебная задача как основа обучения в системе Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова: постановка и решение.
4. Приёмы умственных действий в развивающем обучении.
5. Перспективы развивающего обучения в западных странах.

Заключение.

Список литературы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение.

Теория развивающегося обучения начала формироваться в 1970-е годы в работах  Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. Наиболее фундаментально эта проблема изложена в трудах В. В. Давыдова. Следует отметить, что впервые идею развития выдвинул швейцарский педагог И. Г. Песталоцци, который писал, что стремление к развитию заложено в человеке от рождения. Поэтому целью воспитания должно быть гармоничное развитие природных сил и способностей ребёнка. Немецкий педагог  Ф. А. В.  Дистервег разработал дидактику развивающегося обучения в виде 33-х правил.

Пестолощи К. Г. (1746-1827) – швейцарский педагог-демократ, разработал теорию элементарного образования и впервые соединил обучение с производственным трудом. Основой теории развивающего обучения является вопрос о соотношении обучения и развития, по которому сложились три точки зрения. В основе первой концепции лежит идея о независимости развития от обучения. Вторая наука основывается на том, что обучение и есть развитие. В третьей сделана попытка преодолеть крайности первых двух путём простого их совмещения: развитие мысли как процесс, независимый от обучения и развития – обучение должно направлять развитие и идти впереди развития, а обучать ребёнка надо в «зоне ближайшего развития».

Опытно-экспериментальную проверку этой идеи провели научные коллективы под руководством Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. В результате были разработаны принципы развивающегося обучения детей младшего школьного возраста: обучение на высоком уровне трудности; ведущая роль теоретических знаний; быстрый темп изучения материала; осознание школьниками самого процесса учения.

Развивающее  обучение особенно способствует развитию таких психических процессов, как наблюдение, внимание, мышление.

 

1.Понятие о развивающем обучении.

В наше время вновь актуальна  проблема развивающего обучения школьников. Говорится вновь, потому что идея развития ребёнка была основой для  русской народной школы второй половины XIX в.- начала  XX в. Все методические поиски по совершенствованию народной школы имели своей целью усиление развивающей роли учебно- воспитательного процесса.

Творчество и творческая деятельность определяют ценность человека, поэтому  формирование творческой личности приобретает  и сегодня не только теоретический, но и практический смысл. Эффективность работы школы в настоящее время определяется тем, в какой мере учебно-воспитательный процесс обеспечивает развитие творческих способностей каждого ученика, формирует творческую личность и готовит её к творческой, познавательной, общественно-трудовой деятельности. Активизация творческой познавательной деятельности учащихся зависит в большей степени от методов обучения, которые использует учитель на уроке. Развитие творческих возможностей учащихся важно на всех этапах школьного обучения, но особое значение имеет формирование творческого мышления в младшем школьном возрасте.

Бесспорно, не любое обучение развивает  ребёнка. Д. Б. Эльконин пишет, «…что сами категории обучения и развития разные». Эффективность обучения, как правило, измеряется количеством и качеством приобретённых знаний, а эффективность развития измеряется уровнем, которого достигают способности учащихся, т. е. тем, насколько развиты у учащихся основные формы их психической деятельности, позволяющей быстро, глубоко и правильно ориентироваться в явлениях окружающей действительности [4].

Давно замечено, что можно много  знать, но при этом не проявлять никаких творческих способностей, т.е. не уметь самостоятельно разобраться в новом явлении,  даже из относительно хорошо известной сферы науки.

Вопросами психического развития  ребёнка занимается психология, но при построении развивающего обучения методика опирается на результаты исследования этой науки. Как пишет  В. В. Давыдов,  «…психологическое развитие человека – это,  прежде  всего, становление его деятельности сознания и, конечно, всех «обслуживающих» их психологических процессов (познавательных процессов, эмоций и т.д.). Отсюда следует, что развитие учащихся во многом зависит от той деятельности, которую они выполняют в процессе обучения [1].

Эта деятельность может быть репродуктивной и продуктивной. Они тесно связаны  между собой, но в зависимости  от того, какой вид деятельности преобладает, обучение оказывает различное  влияние на развитие детей. Репродуктивная деятельность характеризуется тем, что ученик получает готовую информацию, воспринимает её, понимает, запоминает, затем воспроизводит. Основная цель такой деятельности – формирование у школьника знаний, умений и навыков, развитие внимания и памяти. Продуктивная деятельность связана с активной работой мышления и находит своё выражение в таких мыслительных операциях, как анализ и синтез, сравнение, классификация, аналогия , обобщение. Эти мыслительные операции в педагогической литературе принято называть логическими приёмами умственных действий.

Включение этих операций в процесс  усвоения математического содержания – одно из важнейших условий построения развивающего обучения, т.к. продуктивная (творческая) деятельность оказывает  положительное влияние на развитие всех психологических функций «…организация  развивающего обучения предполагает создание условий для овладения школьниками  приёмами умственной деятельности. Овладение  ими не только обеспечивает новый  уровень усвоения, но и  даёт существенные сдвиги в умственном развитии ребёнка. Овладев этими приёмами, ученики становятся более самостоятельными в решении учебных задач, могут рационально строить свою деятельность по усвоению знаний» [1].

 

2.Особенности и структура учебной  деятельности в теории

 Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова.

При освоении любой деятельности человек  приобретает определённые способности: например, в труде ребёнок обретает способность к планированию, в  игре – к воображению и действию в уме. В учебной деятельности ребёнок обретает способность учить  себя, или умение учиться.

Умение учиться, формируемое в  учебной деятельности (и не только в ней), редко выделяется из ряда всех школьных умений. Проявление этого  умения знаменует революционное  событие в психическом развитии: с этого момента ребёнок из обучаемого, ведомого взрослым, получает возможность стать хозяином, объектом собственного развития – человеком, обучающим себя, меняющим самого себя сознательно и целенаправленно [5].

По мысли Д.Б. Эльконина учебная деятельность – это такая деятельность, в которой воспитывается способность к самоизменению. Частичка «само» указывает на этот качественный скачок в развитии младшего школьника, который может произойти под влиянием школьного обучения. Если переход ребёнка к саморазвитию в конце начальной школы произошёл, то можно говорить о развивающем характере начального обучения, об обучении, осуществляемом по законам учебной деятельности. А учебная деятельность – это система таких условий обучения, которые делают возможным развитие младшего школьника: появление у него способности к самоизменению [4].

В.В. Давыдов обосновал необходимость  освоения теоретических понятий  в учебной деятельности. Учебная  деятельность школьников строится в  соответствии со способами получения  научных знаний, со способом восхождения  от абстрактного к конкретному. Мышление школьников в процессе учебной деятельности имеет нечто общее с мышлением учёных, получающих результаты своих исследований посредством содержательных абстракций, обобщений и теоретических понятий.

Но мышление школьников не тождественно мышлению учёных. Школьники не создают  понятий, образов, норм, а присваивают  их посредством учебной деятельности. В своей учебной деятельности школьники воспроизводят реальный процесс создания людьми понятий, образов, ценностей и норм.

Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники   с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нём некоторое сходное общее отношение, обнаруживая, вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных отношениях, имеющихся в данном материале, фиксируя в знаковой форме выделенное исходное, общее отношение; школьники тем самым строят содержательную абстракцию изучаемого предмета. Продолжая анализ учебного материала, они раскрывают закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета.

Затем дети используют содержательные абстракцию и обобщение для последовательного  выведения (опять с помощью учителя) других более частных абстракций и для объединения их в целостном (конкретном) учебном предмете [2].

Таким образом, хотя учебная деятельность школьников развёртывается в соответствии со способом изложения уже полученных людьми продуктов духовной культуры, однако внутри этой деятельности в своеобразной форме сохраняются ситуации и действия, которые были присущи реальному созданию таких продуктов, благодаря чему способ их получения сокращенно воспроизводится в индивидуальном сознании школьников.

В процессе систематического выполнения школьниками учебной деятельности у них, наряду с усвоением теоретических  знаний, развиваются теоретическое  сознание и мышление. В младшем  школьном возрасте учебная деятельность является ведущей и главной среди  других видов деятельности, выполняемых  детьми. Потребность в учебной  деятельности побуждает школьников к усвоению теоретических знаний, мотивы – к усвоению способов их построения посредством учебных действий, направленных на решение учебных задач.

Этот путь усвоения знаний имеет  характерные черты. Во-первых, мысль  школьников при таком усвоении целенаправленно  движется от общего к частному. Во-вторых, такое усвоение направлено на выявление  школьниками условий происхождения  содержания усваиваемых ими понятий [2].

Согласно Д.Б. Эльконину – В.В. Давыдову учебная деятельность является:

• Общественной по своему содержанию (в ней происходит усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством);
• Общественной по своему смыслу (она является общественно значимой и общественно оцениваемой);
• Общественной по форме своего осуществления (она осуществляется в соответствии с общественно выработанными нормами) [4].

 

Учебная деятельность есть, прежде всего, такая деятельность, в результате которой происходят изменения в  самом ученике. Это деятельность по самоизменению, т.е. продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе её выполнения в самом субъекте.

Учебная деятельность, как уже указывалось, это деятельность  направленная, имеющая своим содержанием овладение  обобщёнными способами действия в сфере научных понятий. Она  должна побуждаться адекватными  мотивами. Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные  с её содержанием, т.е. мотивы приобретения обобщённых способов действий, или, проще  говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Личные успехи, личное совершенствование приобретает тем самым глубокий общественный смысл.

Известно, что знания, умения и навыки человек получает не только в школе  и не только в результате учебной  деятельности, но и при самостоятельном  чтении книг, журналов, из радио- и телепередач, при просмотре фильмов и посещении  театров, из рассказов родителей  и сверстников, а также в игровой  и трудовой деятельности. Следовательно, правомерно поставить вопрос о том, какие знания, каким способом и  при каких условиях должны усваиваться  ребёнком именно в школе, под руководством учителя, организующего учебную  деятельность [5].

Усвоение знаний, умений и навыков  внутри учебной деятельности имеет  ряд характерных особенностей.

Во-первых, содержание учебной деятельности составляют научные понятия и  законы, всеобщие способы решения  соответствующих им познавательных задач.

Во-вторых, усвоение такого содержания выступает как основная цель и  главный результат деятельности (в других видах деятельности усвоение знаний и умений выступает как  побочный результат).

В-третьих, в процессе учебной деятельности происходит изменение самого ученика  как её субъекта, происходит психическое  развитие ребёнка благодаря приобретению такого основного новообразования, как теоретическое отношение  к действительности. Продуктом учебной деятельности являются те изменения, которые произошли в ходе её выполнения в самом субъекте [5].

Задачей школы является не просто развитие мыслительной деятельности школьников, а воспитание у них такого уровня мышления, который в наибольшей мере способствует ориентации человека в современных формах сознания. Этому требованию соответствует теоретический уровень мышления. Последний не обеспечивается при традиционном обучении, когда ученики усваивают лишь отдельные способы решения конкретных задач и когда для этого им даётся готовая сумма частных знаний. Мышление школьников поднимается на теоретический уровень при формировании у них учебной деятельности, как она понимается в концепции учебной деятельности. Эта деятельность, направленная на решение учебной задачи, обладает своими особыми потребностями и мотивами, своей особой структурой, в которой важнейшее место принадлежит специфическим учебным задачам и действиям.

В. В. Давыдов считал, что в структуру  учебной деятельности входят:

• учебные ситуации (или задачи);
• учебные действия;
• действия контроля и оценки [5].

               Более подробно остановимся на  точке зрения В. В. Давыдова. По его мнению, одним из важнейших  компонентов учебной деятельности  является понимание школьником  учебных задач. Учебная задача  тесно связана с содержательным (теоретическим) обобщением, она  подводит ученика к овладению  обобщёнными отношениями в изучаемой  области знаний, к овладению новыми способами действия. Принятие школьниками учебной задачи «для себя» и самостоятельная постановка тесно связаны с мотивацией учения, с превращением ребёнка в субъекта деятельности.

Следующий компонент – осуществление школьником учебных действий. При правильной организации учения учебные действия школьника направлены на выделение всеобщих отношений, ведущих принципов, ключевых идей данной области знаний, на моделирование этих отношений, на овладение способами перехода от всеобщих отношений к их конкретизации и обратно, способами перехода от модели к объекту и обратно и т.д. Не менее важное значение, по мнению В. В. Давыдова, имеет выполнение самим учеником действия контроля и оценки. Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия [1].

 

 

 

3. Учебная задача как основа  обучения в системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова:

Постановка и решение.

Надо  иметь в виду, что учитель не формирует учебную деятельность непосредственно. В практике обучения учебная деятельность формируется  в ходе решения цепочки учебных  задач. Именно учебная задача является основой обучения в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина –В.В. Давыдова. В чем же состоят отличительные особенности учебной задачи по отношению к другим видам задач?

В теории и практике развивающего обучения учебная задача чётко отличается от практической. Практическая задача связана с достижением конкретного результата, с получением ответа на вопрос задачи. Учебная задача, как сказано выше, связана с самоизменением ученика. Поэтому одна из важнейших задач учителя в системе развивающего обучения – научить воспринимать задачу практическую как задачу учебную. Иными словами, задачи в учебнике в равной мере могут восприниматься и как практические и как учебные. Когда говорится «учебная задача», имеется в виду не внешний вид, не особенности условий, а подход, отношение к ней.

Существенно отличается учебная задача от многообразных  частных задач.

При решении отдельных частных задач  школьники овладевают столь же частными способами их решения. Лишь при длительной тренировке школьники усваивают  некоторый общий способ решения  отдельных частных задач, входящих в тот или иной класс. Усвоение этого способа происходит по эмпирическому  принципу движения мысли от частного к формально общему. При постановке и решении общей учебной задачи школьники овладевают  содержательным общим способом решения отдельных  частных задач, а затем используют этот способ для безошибочного решения  каждой из них [3].

Решение учебной задачи осуществляется согласно теоретическому принципу, когда такое  решение имеет значение не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев (мысль  школьников двигается при этом от общего к частному).

Итак, при решении учебной задачи школьники  овладевают общим способом решения  отдельных и частных задач, входящих в определённый класс [3].

Учебная задача решается школьниками путём  выполнения определённых действий. Логическую характеристику этих действий даёт В. В. Давыдов:

• преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;
• моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;
• преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;
• построение системы частных задач, решаемых общим способом;
• контроль за выполнением предыдущих действий;
• оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи [2].

Каждое  такое действие состоит из соответствующих  операций, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий, входящих в ту или иную учебную  задачу (известно, что действие соотносится  с целью, а его операции -  с  её условиями).

Школьники первоначально не умеют самостоятельно ставить учебные задачи и выполнять  действия по их решению. До поры до времени  им помогает в этом учитель, но постепенно, соответствующие умения приобретают  сами ученики (именно в этом процессе у них формируется самостоятельная  учебная деятельность, т.е. умение учиться)[3].

Выбор исходных понятий – это важнейшее  условие открытости понятийной системы  до детального знакомства с ней. В  начало обучения математике в системе  Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова положены предельно общие понятия, ядерные, центральные для данной системы, те, из которых может быть система выведена.

Введение  в каждый шаг конкретизации понятий  происходит посредством учебных  задач. «Поставить перед школьниками учебную задачу – это значит ввести их в ситуацию, требующую ориентации на общий способ её решения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий».

Переориентация  детского мышления с результатов  на способы действия возможна лишь в процессе решения учебных задач. Но что значит поставить перед  ребёнком учебную задачу? Её недостаточно просто выдвинуть – задача, сформированная учителем, должна быть принята учеником, т.е. стать его собственной задачей. Вопрос, на который предстоит ответить на уроке, должен стать собственным  вопросом ученика, иначе он получит  от учителя ответ на незаданный, не интересующий его вопрос с распорядится этим ответом так, как любой распоряжается  случайной информацией, которую  он сам не искал, не запрашивал: может быть, заинтересуется, может быть , «пропустит мимо ушей». Постановка учебной задачи связана с двумя принципиально важными «открытиями» учеников:

Они должны обнаружить, что чего-то не знают (не владеют способом решения какой-то задачи);

Они должны хотеть решить эту задачу, стремиться к её решению; поэтому при постановке учебной задачи должны учитываться  следующие принципы:

• вводимое понятие должно быть предельно общим, с тем, чтобы последующие темы выступали для детей как конкретизация, уточнение первой;
• прежде, чем вводить новое знание, необходимо создать ситуацию жизненной необходимости его проявления [3];
• не вводить знания в готовом виде; даже если нет никакой возможности подвести детей к открытию нового, всегда есть возможность создать ситуацию самостоятельного поиска, предварительных догадок и гипотез;
• определение или правило (определение) детям легче, считывая его со схемы; это даст возможность не заучивать правила, а каждому ребёнку формулировать его своими словами;
• логика перехода от задачи к задаче должна быть ясной и открытой для учеников; если учителю удалось поставить учебную задачу правильно, то ученики смогут, получив ответ на первую задачу, почти самостоятельно поставить следующую [3].

 

4.Приёмы умственных действий  в развивающем обучении.

Важнейшими  мыслительными операциями являются анализ и синтез.

Анализ  связан с выделением элементов данного  объекта, его признаков или свойств. Синтез – это соединение различных  элементов, сторон объекта в единое целое.

В мыслительной деятельности человека анализ и синтез дополняют друг друга, т.к. анализ осуществляется через синтез, а синтез через анализ.

Способность к аналитико-синтетической деятельности находит своё выражение не только в умении выделять элементы того или  иного объекта, его различные  признаки или соединять элементы в единое целое, но и в умении включать их в новые связи, увидеть в них новые функции.

Формированию  этих умений может способствовать:

• рассмотрение данного объекта с точки зрения различных понятий;
• постановка различных заданий к данному математическому объекту.

Особую  роль в организации продуктивной деятельности младших школьников в  процессе обучения математике играет приём сравнения [2].

Формирование  умения пользоваться этим приёмом следует  осуществлять поэтапно, в тесной связи  с изучением конкретного содержания.

Целесообразно, например, ориентироваться на такие  этапы:

• выделение признаков или свойств одного объекта;
• установление сходства и различия между признаками двух объектов;
• выявление сходства между признаками трёх, четырёх и более объектов.

Умение  выделять признаки предметов и устанавливать  между ними сходство и различие –  основа приёма классификации.

 Так же, как при формировании приёма  сравнения, дети сначала выполняют  задания на

классификацию хорошо знакомых предметов и геометрических фигур [2].

При обучении математике можно использовать задания на классификацию различных видов:

• подготовительные задания;
• задания, при выполнении которых дети сами выделяют основные классификации.

Понятие «аналогичный» в переводе с греческого языка означает «сходный». Понятие  «аналогия» - сходства в каком-либо отношении между предметами, явлениями, понятиями, способами действий. Используя  аналогию, ученики находят новые  способы деятельности и повторяют  свою догадку [3].

Формируя  у младших школьников умение выполнять умозаключения по аналогии, необходимо иметь в виду следующее:

• аналогия основывается на сравнении, поэтому успех её применения зависит от того, насколько ученики умеют выделять признаки объектов и устанавливать сходство и различие между ними;
• для использования аналогии необходимо иметь два объекта, один из которых известен, второй сравнивается с ним по каким либо признакам;
• для правильных действий по аналогии сравниваются признаки объектов, существенные в данной ситуации; в противоположном случае вывод может быть неверным.

Выделение существенных признаков математических объектов, их свойств и отношений  – основная характеристика такого приёма умственных действий, как обобщение.

Следует различать результат и процесс  обобщения. Результат фиксируется  в понятиях, суждениях, правилах. Процесс  же обобщения – о теоретическом и эмпирическом.

Непременным условием развивающего обучения является формирование у учащихся способности  обосновывать (доказывать) те суждения, которые они высказывают. Эту  способность обычно связывают с  умением рассуждать, доказывать свою точку зрения.

Суждения  бывают единичные, в них что-то утверждается или отрицается относительно одного предмета (число 12 – чётное, квадрат  не имеет естественных углов). Помимо единичных суждений различают  частные и общие суждения. (Частные: уравнение х+3=10 решается на основании взаимосвязи целого и части; общие: в прямоугольнике противоположные стороны равны) [2].

Умение  последовательно, чётко и непротиворечиво  излагать мысли, тесно связано с  умением представлять сложное действие в виде организованной последовательности простых. Такое умение называется алгоритмическим. Оно находит своё выражение в том, что человек, видя конечную цель, может составить алгоритмическое предписание или алгоритм, в результате выполнения которого цель будет достигнута [4].