Тесты достижений и их значение

План:

1.Сущность тестов  достижений.

2. Типы и подтипы  тестов достижений.

3. Нормоориентированные и критериально-ориентированные тесты             достижений.

4. Стандартизированные тесты и неформальные тесты достижений.

5. Тесты специальных способностей и достижений.

Практическая  часть. 
 

Тесты достижений (они же тесты успешности, тесты успеваемости) являются диагностическим инструментом объективной оценки и контроля результатов образовательной или профессиональной  подготовки.

            В 1894 г. американский ученый Дж. М. Райе    применил таблицы по проверке знаний орфографии для изучения эффективности разработанных им методических приемов.    В первое столетие XX столетия тесты достижений начали использоваться к образовательной и профессиональной практике США, Германии, Великобритании, России и других стран, однако в децентрализованной, прагматически ориентированной и активно развивающейся системе эти тесты получили более широкое распространение и развитие. На сегодняшний день тестовая методика в США рассматривается как универсальное средство проверки знаний, умений, профессиональной подготовки во всех областях человеческой деятельности. Для допуска практически к любому занятию, требующему навыков и знаний, необходимо получение сертификата. Тесты диагностики достижений в профессиональной деятельности, разумеется, намного сложнее. Индивидуальные экзамены сохранились лишь в тех областях, где требуются специальные знания, по которым подготовка дорогостоящих тестов нецелесообразна просто по финансовым соображениям. Таковы, например, экзамены в аспирантуре или в некоторых областях медици ны. Если же речь идет о более или менее широком контингенте испытуемых, то для них всегда используются тесты.

 В процессе реформирования отечественной системы  образования и ее интеграции в мировую образовательную практику тесты достижений переживают второе рождение. Начиная с 1998 г. Центром тестирования Минобразования России начат эксперимент по проведению централизованного абитуриентского тестирования в вузы, который стимулировал создание и внедрение итоговых тестов достижений по отдельным дисциплинам. Создается единый банк тестовых заданий; сформирован перечень обобщенных умений по географии, физике, истории, химии; создана стандартизированная спецификация тестов; осуществляется классификация тестовых заданий.

 Опыт  централизованного абитуриентского  и репетиционного тестирования послужил основой для перехода к следующему этапу — единому государственному тестовому экзамену выпускников средних школ, который в порядке эксперимента проводится с 2001 г. Исследователи публикуют различные предложения по разрешению поставленных проблем отбора содержания для единого экзамена. В частности, для аттестации выпускников общеобразовательных учреждений предлагаются такие тестовые задания, которые позволяют судить о минимально допустимой компетентности выпускников. Рекомендуется использование критериально-ориентированных тестов, посредством которых определяется то, что испытуемый знает и чего он не знает из заданного стандарта.

 Единый государственный экзамен по каждой дисциплине состоит из двух частей. Первая часть (А) — это аттестационный экзамен по курсу Х-Х1 классов, обязательный для всех учащихся. Предлагаются два варианта аттестации: А₁ — контроль обязательного уровня подготовки выпускников и А₂ — повышенного уровня. Результат тестирования переводится в 5-балльную шкалу для отметки в аттестате. Вторая часть (В) — по желанию выпускников для поступления в вузы, состоящая также из вариантов В₁ (базовый уровень) и В₂ (повышенный уровень). По совокупным ответам на задания частей А (А, и А₂) иВ(В,и В₂) выдается сертификат единого государственного экзамена. Наиболее удобной для оценивания результатов тестирования абитуриентов является 100-балльная Т-шкала, по которой в настоящее время стал выставляться сертификационный балл выпускников средних школ.

 Пока  нормативная база отечественной  системы образования (за исключением рассмотренного выше перехода школа-вуз) не разрешает проводить тестовые экзамены итогового и заключительного уровней, однако во всех компонентах этой системы ведется большая подготовительная работа. Наиболее актуальной становится разработка текущих, тематических и рубежных тестов, используемых в учебном процессе всех образовательных структур. Для сравнения можно указать, что в США ежегодно знания и способности учащихся проверяются с помощью 47 млн тестовых бланков, выпускаемых 400 тестовыми компаниями. Подавляющее большинство из них представляют бланки текущего, тематического и рубежного уровней достижений. 

Сущность тестов достижений 

 Тесты достижений предназначены для того, чтобы оценить успешность овладения конкретным, ограниченным определенными рамками учебного материала. Этим они отличаются от собственно психологических тестов — тестов способностей, умственного развития.

 Как уже отмечалось ранее, выполнение тестов способностей отражает совокупное влияние разнообразного опыта жизни индивида. В отличие от тестов достижений тесты способностей измеряют результаты обучения в относительно неконтролируемых и неизвестных условиях. Так, на формирование пространственных способностей влияние отдельных разделов учебной программы (например, геометрические преобразования) хотя и нельзя отрицать, но их усвоение не является единственным фактором, определяющим уровень развития этих способностей. Поэтому при диагностике способностей трудно найти в условиях обучения однозначное объяснение высокой или низкой степени их развития у испытуемого.

 Другое  различие между тестами способностей и достижений относится к их назначению. Тесты способностей направлены главным образом на выявление предпосылок к тем или иным видам деятельности и претендуют на прогнозирование выбора для индивида наиболее подходящей профессии или профиля обучения. Напротив, тесты достижений применяются для оценки текущих или итоговых результатов усвоения тех или иных дисциплин либо их разделов. Главное значение в этих тестах придается тому, что конкретный индивид умеет делать в настоящий момент.

 Такие авторитетные текстологи, как А. Анастази и Л. Кронбах, признают, что между тестами способностей и тестами достижений невозможно провести жесткую границу. Некоторые тесты способностей создаются в расчете на весьма специфическое предметное обучение, а некоторые тесты достижений могут охватывать относительно широкий образовательный опыт. Тесты достижений .могут в определенной степени предсказывать темпы продвижения учащихся в усвоении той или иной образовательной программы. Предметные тесты достижений, предваряющие профессиональную подготовку, могут служить предикторами успешности профессионального обучения.

 Тесты достижений отличаются также и от тестов умственного развития, которые направлены на диагностику умений совершать с понятиями (пусть даже и учебными) определенные умственные действия, такие как аналогия, классификация, обобщение и др. Это отражено и в формулировании конкретных заданий тестов того и другого типа.

 Для того чтобы правильно ответить на вопросы, входящие в тест достижений, необходимо знание конкретных фактов. Для того чтобы справиться с тестом умственного развития, необходимо логическое умение работать с понятиями (в нашем примере с понятиями «слово» и «предложение»), анализировать их, находить существенные признаки, устанавливать логические связи и т. д.

 Содержание  тестов достижений не слишком отличается от содержания тестов умственного развития. И те и другие, по-видимому, включают то, что учащиеся уже знали, но уровень умственного развития меньше зависит от предыдущего опыта усвоения конкретных учебных дисциплин, чем уровень достижений учащегося.

Тесты достижений противопоставляют субъективным методам проверки знаний, таким как устный и письменный опрос. Прежде всего, тесты обеспечивают объективность проведения испытания. Например, при проверке орфографических навыков диктант не даст такой объективной информации, какую предоставит специально разработанный тест. Преподаватели диктуют в разном темпе, с разной акцентуацией, и один и тот же ученик, пишущий диктант на одни и те же орфограммы, у разных учителей может сделать разные ошибки. В инструкции к тесту даются точные указания, как произносится слово, когда и в каком классе проводится тестирование, устанавливается, как следует диктовать предложения, сколько раз можно повторять слово и т. д. Объективность тестов достижений обеспечивается обработкой результатов испытания. Оценки одной и той же письменной работы разными учителями могут значительно отличаться друг от друга. Среди факторов, оказывающих воздействие на учителей при оценивании письменных работ, обычно выделяют следующие: объем письменной продукции, грамматические и орфографические ошибки (даже если оценивается исключительно содержание), почерк, последовательность, в которой оценивались работы, пол преподавателя и ученика, отношение к ученику. Тестовые задания составляют так, что для их выполнения достаточно написать число, слово, поставить крестик или подчеркнуть нужный ответ. Составленные таким образом, снабженные ключами и образцами типичных ответов, задания практически исключают расхождения при обработке результатов.

 Тесту достижения, как и всякому другому  тесту, присуща объективность интерпретации результатов измерения. Выставляя отметки, учитель пользуется не установленными стандартами выполнения, а своим личным масштабом оценки качества, часто ориентируясь на уровень усваемости класса, на то или иное место учебной дисциплины в образовательной программе. Так, отметка за один и тот же рисунок одного п того же ученика учителем школы с эстетическим уклоном и учителем общеобразовательной школы может быть совершенно различной. Гесты достижений лишены этих недостатков, разумеется, при условии грамотного их составления и применения.

2. Типы и подтипы тестов достижений 

Типология тестов достижений обычно проводится по следующим

основаниям.

1. Точка отсчета в интерпретации тестовых показателей. В этом плане выделяют тесты достижений, ориентированные на норму, и тесты достижений, ориентированные на критерий.

 Применение  процедур стандартизации при подготовке и проведении теста. В связи с этим основанием выделяют стандартизированные и неформальные тесты достижений. 

Нормоориентированные  и критериально-ориентированные  тесты достижений

  Использование тестирования в оценке учебных достижений учащихся уже на первых этапах своего развития выступило в двух формах, различных по своему содержанию и исследовательской направленности.

1. В одной из этих форм внимание сконцентрировано на оценке индивидуальных достижений по сравнению с достижениями других членов учебной группы или статистически определяемой нормативной группой — фиксируется «относительный статус» каждого отдельного ученика.
2. Другая форма — практика оценивания результатов обучения в зависимости от того, какая часть учебной программы или какие структурные компоненты навыков и умений освоены учеником, или, другими словами, каков его «абсолютный статус».

  3. Л. Торндайк, одним из первых указавший на подобную дилемму 
;в оценивании результатов обучения, отметил, что эффективность контроля этих результатов тесно связана «с приспособлением проверочной 
процедуры, фиксирующей относительное положение испытуемого 
да исследуемой выборке к тем формам тестового контроля, результаты 
которого прямо соотносятся с учебной информацией, подлежащей усвоению». На протяжении многих десятилетий тесты достижений создавались по правилам классической теории теста. Результаты тестирования сообщались таким образом, чтобы их можно было сравнить с результатами тестирования всей соотносительной группы чаще всего всех классов того или иного выпуска). Это социальные соотносительные нормы, поэтому этот вид тестов чаще всего назывался ориентированным на норму.

В связи  с введением в школьную практику индивидуальных обучающих программ и осуществлением педагогической модели полного усвоения возникла потребность в тестах, результаты которых позволяли бы определить, каких учебных целей достиг тот или иной учащийся. Этот вид теста получил название ориентированного на учебные цели или критерий. Оценка теста относительно критерия означает, что результаты истолковываются в соответствии со стандартами выполнения. Поскольку такие стандарты определяются заранее и остаются неизменными, они считаются абсолютными. Отхода от гипотезы Нормального распределения успеваемости особенно требовали представители «учения, достигающего цели». Действительно, если 90 или более процентов учащихся достигают учебных целей, то в таком случае возникает отклоняющееся от нормальной кривой нагромождение результатов тестирования на одном конце шкалы. При подобном «искаженном» распределении большинство формул классической теории Геста уже не могло применяться.

 В измерениях, ориентированных на соотносительную  норму, обработка тестовых результатов обычно осуществлялась в подсчете баллов и их превращении с помощью таблицы норм в нормативные величины.

 В измерениях, ориентированных на критерий, необходимо было определить:

• когда можно сказать, что учебная цель, представленная несколькими заданиями, достигнута или не достигнута;
• какой процент заданий решил учащийся;
• к какой группе успеваемости необходимо отнести учащегося, учитывая его удаленность от учебной цели.

Такое толкование критерия не оставалось неизменным. В 1980-е гг. и психодиагностике наметился  сдвиг от поведенческой ориентации, подчеркивающей важность количественной оценки результатов обучения, в сторону когнитивной ориентации, акцентирующей важность их качественной оценки. Фиксация количественного уровня выполнении учебных заданий оказывалась эффективной для простых учебных навыков (начальные курсы математики, чтения). В этих предметных областях учебная цель могла быть легко переведена на язык реально наблюдаемых результатов (например, «ученик решает девять из десяти задач на умножение однотомных чисел»).

 Подход, учитывающий формальные аспекты усвоения, оказывается неправомерным, когда оцениваются достижения в усвоении сложных мыслительных навыков, опосредствующих содержание таких учебных дисциплин, как история, литература, химия. Здесь уже требуется психологизация критерия, которая предполагает описание выпи мнения задач с точки зрения его качественных аспектов: структуры умственных действий, совокупности учебных навыков.

 Сложившееся в практике диагностики достижений упрощенное понимание критерия как количественно фиксируемого уровня выполнения учебной задачи явилось следствием недооценки разрешающих возможностей новых, нетрадиционных типов тестов достижений. Психологи подчеркивали:

• результаты одного и того же теста могут быть интерпретированы двумя разными способами: критериально-ориентированным и ориентированным на статистическую норму;
• речь идет не о двух разных стратегиях, имеющих свое содержание и свою область практического приложения, а о возможных путях анализа и оценки уже имеющегося в наличии и, конечно, разработанного традиционными методами теста.

 Однако  теория и практика исследований в  области критериально-ориентированного подхода показали, что различия между традиционным и новым подходами открываются не тогда, когда интерпретируются результаты тестирования. Это различие закладывается уже с первых шагов конструирования тестов, актуализирующих тот или другой подход, и в значительной степени обусловлено конкретными целями диагностических исследований, по отношению к которым тот или иной подход оценивается как адекватный или неадекватный.

 Тот факт, что критериально-ориентированное  тестирование является оптимальной моделью диагностики результатов усвоения умений и навыков, совсем не означает, что этот вид тестирования может быть применен исключительно в целях диагностики узких областей учебного содержания. Тем не менее в тестологической литературе неоднократно отмечалось и отмечается, что область применения критериально-ориентированной стратегии заведомо ограничена узко специфическими целями и задачами обучения .

Реализация  критериально-ориентированного подхода  не снимает проблему выявления индивидуальных различий учащихся и не сводит ее лишь к сопоставлению той или иной степени соответствия индивидуальных достижений с заданным уровнем выполнения. Напротив, критериально-ориентированные тесты заключают в себе возможность постановки задач выявления и исследования индивидуальных различии учащихся в их возможном многообразии и специфике. Определение в качестве критерия умственных действий, которыми должны владеть учащиеся, и сопоставление результатов тестирования с данными о процессе выполнения учебных заданий позволили бы установить причины затруднений в осуществлении определенных умственных действий, а также выявить присущие учащимся способы выполнения учебных заданий. Тесты с таким психологическим содержанием приобретают новые функции, расширяющие традиционное понимание достижений и методов их диагностики.

3. Стандартизированные тесты и неформальные тесты достижений 

 Стандартизированные тесты — это опубликованные тесты, используемые для итогового контроля успешности. Поскольку такие тесты проводятся во многих школах по всей стране, то их содержание не может в каждом случае соответствовать учебной программе столь же близко, сколь ей соответствуют тесты, составленные учителями. Они предназначаются для определения соответствия достижений некой идеальной общенациональной учебной программе (часто основанной на обобщении материала различных учебников).

 Эти тесты написаны профессиональными  составителями, задания, включенные в  них, прошли испытания, а результаты подверглись специальному анализу, и в итоге такой инструментарий обладает большей надежностью, чем тесты, составленные учителями. Фактически их надежность почти всегда находится между 0,9 и 0,97.

 Метод проведения этих тестов столь же стандартизирован, сколь и сами эти тесты (еще  одна причина, по которой они называются стандартизированными). Инструкции по их проведению расписаны детально.

• Среди стандартизированных тестов достижений могут быть выделены такие их основные подтипы: батареи общих достижений, приспособленные для измерения итоговых результатов усвоения образовательных программ;
• тесты по конкретным учебным предметам, используемые в школах, колледжах и университетах в целях контроля эффективности предметного обучения.

Батареи общих достижений представляют собой  широко ориентированные тесты, они применяются для оценки достижений главных, долгосрочных целей обучения. Разработка таких батарей широко применяется в образовательной практике США. Большинство тестовых батарей охватывают все уровни школьного обучения и являются скоординированной серией тестов, позволяющей сопоставить результаты учащихся от I до XII класса. Такую серию, например, составляют

Тесты академической оценки. В качестве примера батареи достижений рассмотрим 5АТ-1. Разработанный в 1923 г. учеными Стэнфордского университета, он неоднократно совершенствовался, и его последний вариант появился в 1994 г. Проведение всей батареи занимает пять получасовых и два пятнадцатиминутных пених при его осуществлении обнаруживается специфический фактор (5-фактор, от англ. зресфс — характерный, специфический), свойственный только данному виду деятельности.

 Теорию  Ч. Спирмена называют двухфакторной. Согласно ее положениям, целью психологического тестирования должно быть измерение § у индивидов. Если такой фактор проявляется во всех изучаемых психических функциях, то его наличие будет единственным основанием для предсказания поведения индивида в разных ситуациях. Измерение же специфических факторов смысла не имеет, поскольку эти факторы — каждый из них — могут обнаружить себя только в одной ситуации.

 Ч. Спирмен  не отрицал того, что двухфакторная  теория требует уточнения. Если сравниваемые деятельности достаточно похожи, то в какой-то степени их корреляция может быть результатом не только фактора §, но и некоторого промежуточного фактора — не столь общего, как §, но и не столь специфичного, как 5. Такой фактор, свойственный только части деятельностей, был назван групповым.

 Позднее распространилась точка зрения, согласно которой структуру свойств составляет ряд достаточно широких групповых факторов, каждый из которых может в разных тестах иметь различный вес. Например, вербальный фактор может иметь больший вес в тесте на словарный запас, меньший — в тесте словесных аналогий и совсем незначительный — в тесте на математическое мышление. Корреляции тестов между собой являются результатом нагруженности их групповым фактором.

 Американские  психологи Т. Келли и Л. Терстоун, продолжив работы факторно-аналитического направления, занялись проблемами групповых факторов. Их основные работы вышли в 20-30-е гг.

 Л. Терстоун (1887-1955), основываясь на многочисленных исследованиях, выделил 12 факторов, которые он обозначил как «первичные умственные способности».

 Среди них можно отметить следующие:

а) словесное понимание;

б) беглость речи; 
в)числовой;

г) пространственный;

д) ассоциативная память; 
е)скорость восприятия;

 ж) индукция (логическое мышление) и др.

 В отечественной  системе образования тесты учителя  в основном используются в экспериментальных школах. Созданию тестов предшествуют наблюдения и анализ присущих учащимся способов овладения предметным материалом. Затруднения при выполнении заданий фиксируются, классифицируются и в отдельных случаях могут принимать вид «диагностограмм». Исследовательская работа, проведенная в данном направлении, сближает тесты учителя с психологическими критериально-ориентированными тестами .

 Распространение тестов учителя будет способствовать тому, что учителя приобретут навык более детального учебного* планирования и многие традиционные письменные работы и устные проверки уступят свое место объективным методам измерения учебных достижений.

4. Применение тестов достижений

Существуют  две основные области применения тестов достижений:

1. школьное образование;
2. профессиональная подготовка и профессиональный отбор.

 Многочисленные  функции тестов достижений давно  получили признание в образовании. Большинство применяемых здесь тестов являются стандартизированными. Главная цель их использования — сравнение результатов тестирования с нормами или ожидаемым результатом для определенной группы обучающихся.

Тесты достижений применяются:

а) как вспомогательные средства определения необходимой для 
учащихся образовательной программы (распределение по классам и потокам);

б) как необходимый элемент реализации программ коррекционного 
обучения и выявления учащихся, испытывающих трудности в усвоении материала определенных учебных дисциплин;

в) как инструмент сертификации достижений учеников путем вступительного тестирования и тестирования в конце прохождения учебного курса;  как средства контроля результатов усвоения индивидуальных программ обучения;

д) как вспомогательный метод оценки образовательных программ и их совершенствования. 

  Результаты  тестов достижений указывают на то, какой объем знаний и навыков в действительности преподается учащимся. Не случайно стандартизированные тесты достижений используются федеральными организациями и местными отделами образования в качестве инструмента государственной оценки образовательных программ. В отдельных странах (США, Великобритания) применение тестов достижений приобрело национальные масштабы, их результаты сказываются на принятии ответственных решений в области планирования образования, финансирования образовательных программ и проектов, поэтому не случайно, что эти тесты вызывают усиленное внимание подвергаются критике.

    Критически оцениваются возможности тестов достижений в выявлении наиболее важных результатов усвоения школьной программы. Р. Стернберг полагает, что стандартизированные тесты незначительно изменились с начала XX в. Исключение составляет контроль за их проведением, небольшое повышение надежности и усиление привлекательности «упаковки». Они по-прежнему измеряют те лее умственные навыки, что и раньше: это основные мнемические функции и аналитические способности. Так, традиционные измерения навыка чтения не в состоянии оценить стратегии работы с текстом (отказ от дальнейшего чтения книги или статьи, не соответствующей цели чтения, использование оглавления для поиска нужной информации и др.), а тесты по иностранному языку не предназначены измерять навыки общения в инокультурной среде. Тестирование _Знаний и навыков в области родного языка во многих случаях сводится к подчеркиванию слов в предложениях и пассивному воспроизведению правил грамматики. Измерение арифметических навыков ограничивается констатацией механического применения алгоритмов без их понимания.