Устная и письменная речь на уроках литературы

Устная и письменная речь на уроках литературы

«Слово хорошо только тогда, когда оно верно выражает мысль, а верно оно выражает мысль тогда, когда вырастает из неё, как кожа из организма, а не надевается, как перчатка, сшитая из чужой кожи» 

К. Д. Ушинский           

  Культура устной и письменной  речи должна быть основной  задачей всей школы, так как  нет ни одной школьной дисциплины, в которой учащиеся в той  или иной степени не пользовались  бы устным или письменным словом. Каждый преподаватель должен  заботиться о том, чтобы ученики  во всех своих устных ответах  и письменных работах по его  предмету говорили правильным  литературным языком. Словеснику  в этой работе принадлежит  особая и очень ответственная  роль. На занятиях по русскому  языку и литературе делается  установка на слово как выражение  мысли. На уроках ученик, читая  и анализируя текст, неизбежно  обращаешься к слову как к  средству выявления образов и  идейного смысла произведения.         

  Воспитание языковых навыков  у школьников прослеживается  двумя параллельными путями: средствами  устной и письменной речи. В  чем сходство и различие этих  путей? Существуют требования, в  одинаковой степени применимые  и к письменной, и к устной  речи. От любого высказывания  или ответа учащегося учитель  должен добиваться содержательности, ясности, убедительности, логичности, литературной правильности, благозвучия.          

  Поэтому устная и письменная  речь тесно взаимосвязаны: письменные  работы содействуют развитию  навыка устной речи и наоборот: правильно поставленная устная  речь помогает письменному изложению  мыслей.          

  Однако между этими двумя понятиями  есть и существенное различие, заключающееся в психологической  природе и направленности. Каждая  из них выражает мысль и  чувство, но длительность процесса  выражения мысли и чувства  не одинакова.          

  В устной речи этот процесс  совершенствуется быстро и в  окончательной форме, а в письменной  речи в распоряжении пишущего  есть достаточно времени, чтобы  обдумать способ выражения, заменить  одно слово другим  и. т.д.          

  К тому же, устная речь обращена  к слушателям, что отражается  и на лексике, и на синтаксисе, и на общем построении речи. В ней больше взволнованности,  эмоций, значимую роль играет  интонация, жесты, мимика. Ничего  этого нет в письменной речи. Пишущий остается наедине с собой. Он должен представить себе читателя (т. е. учителя) и изложить свои мысли только словами, с предельной полнотой, ясностью и обстоятельностью.           

  Эти особенности устной и письменной речи настолько существенны, что в школе необходимо обучать и той и другой форме выражения мысли, так как они ставят перед собой наряду с общими и особые задачи.          

  Культура письменной речи должна  дать учащимся навыки углубленной  работы над словом, предложением  и всей структурой сочинения,  должна приучить вдумываться  в способ и порядок передачи  мыслей, выбирать и уточнять слова как в общем потоке текста, так и ключевые.           

  Культура устной речи должна  давать навыки словесной находчивости, умение подыскивать слова и  строить план на ходу, в процессе  изложения, что называется «не  лезть за словом в карман»,  в то же время говорить убедительно,  не отступать от темы. Всему  этому на уроках языка и  литературы необходимо уделять  очень большое внимание. Остановлюсь  на том, как в процессе изучения  литературы можно формировать  у учеников навыки устной и  письменной речи. Это формирование  не является каким-то самостоятельным  разделом, а органично сливается  со всем ходом урока, если  учитель, конечно, ставит перед  собой и учениками эту цель. В 5 - 8 кассах устная речь ученика  связана с литературным чтением  (рассказ о жизни писателя, пересказ  прочитанного, творческое рассказывание,  ответы на вопросы, характеристика  героев, ответы по теории литературы), то в старших классах чаще  практикуются высказывания логического  типа. До 9 класса ученикам показываются  лишь первоначальные приемы в  форме связных ответов на вопрос  и небольших устных характеристик.           

  В работе учителя над устной  речью ученика есть еще одна  тонкость, обойти вниманием которую  нельзя. Это просторечие, принесенное  детьми в класс из дома. Оно  привито им с детских лет  и поэтому очень стойкое, нужен  огромный труд и терпение, чтобы  вытеснить из детской речь  вульгаризмы, диалектизмы и заменить  их литературными словами. Конечно,  первое условие в этой борьбе - правильная, образцовая речь самого  учителя; второе- создание у школьников  подлинного интереса не только  к тому, что сказано, но и  к тому, как сказано, - воспитание  «чувства языка!»          

  Основное, определяющее условие  правильно организованной устной, так же как и письменной  речи, - содержательность, обилие мыслей, наличие основательных знаний. Поэтому  главное, что учитель должен  требовать от ученика - это  глубокого знания предмета, о  котором он говорит.          

  Чаще всего неясность, неточность, запутанность речи объясняется  тем, что ученик невнимательно  читал, не вдумался в прочитанное, не знает материала. Поэтому первейшая забота учителя, предлагающего ученикам пересказать произведение или ответить на вопросы, состоит в том, чтобы произведение было хорошо прочитано и основательно разобрано.            

  Так, например, учитель закончил  лекцию о жизни и творчестве  писателя. На очереди – анализ  основных программных произведений: «Горе от ума», «Евгений Онегин»  и т. д. (9 класс). Учащимся даны  вопросы для самостоятельного  разбора. Могут ли ученики со  следующего урока сразу приступить  к самостоятельному анализу текста? Нет, поспешность никогда не  дает положительных результатов.             

  Поэтому, прежде чем начинать  разбор, необходимо добиться того, чтобы все ученики в классе  были достаточно знакомы с  текстом, и, кроме того, провести  подготовку учеников, чтобы сделать  предстоящий разбор глубоким  и интересным. Для этого надо  часть урока или урок отдать  ориентировочным занятиям.           

Формы предварительной ориентировки могут  быть разнообразны:

а) чтение в классе начала произведения, сопровождение беседой, комментарием;

б) выделение эпизодов, наиболее существенных;

в) группировка действующих лиц;

г) выделение основных частей произведения или сюжетных линий: и т. д.

Причем  1 – й  прием целесообразен именно в 9 классе, т к. учащиеся еще не имеют навыка текстуального анализа больших произведений.

В 10 классе этот прием допустим только к некоторым произведениям (например, «Гроза»). Большинство произведений, вошедших в программу 10 класса, требует  иной системы  изучения: разбора текста во всем единстве составляющих его частей.           

  Так, на подготовительном, ориентировочном  уроке к роману «Отцы и дети»  можно предложить:

а) назвать действующих лиц, которых  они считают главными;

б) назвать сцены, особенно важные для  выяснения взглядов и характера  Базарова;

в) выделить описания или сцены, показывающие отношение Тургенева к своим  героям.            

   Цель этой беседы – поставить вопросы и навести учеников на правильное решение, для того чтобы заинтересовать их и побудить с большим вниманием отнестись к изучению романа.          

  При изучении романа «Что делать?»,  ценного своей общественно- политической  проблематикой, надо предложить  ученикам выделить главных героев  и в связи с тем определить  проблемы, поставленные автором.  При ответах учеников учитель  может и сам прийти на помощь  другими вопросами: «Роман называется  «Что делать?» Очевидно, автор  ставит вопрос о том, что  надо «делать» людям его времени.  А в какой области «делать»: в личной или общественной? А может быть, Чернышевский говорит не только о том, что надо делать, но и о том, какие надо иметь взгляды. Какие сцены надо перечитать для выяснения этих вопросов?            

  Вводя таким способом учащихся  в проблематику романа, учитель  вооружает их для более полноценного  разбора.             

  Все эти приемы способствуют  четкой и быстрой ориентировке  учащихся в материале произведения, что находит отражение в их  устной и письменной речи. Еще  одно важное условие устной  речи - богатая лексика. Лексика  как орудие мышления.            

  Художественная литература, отражая  самые различные явления жизни,  соответственно этому и языком  пользуется широко и неограниченно,  но всё же, основное её внимание  направлено к человеку, к человеческой  психике, проявляющейся в отношениях  к обществу и к природе. Лексика  литературного произведения больше  всего прямо или косвенно относится  к изображению человеческой жизни.             

  Специфика занятий по литературе  в отношении развития речи  проявляется в том, что эти  занятия, обогащая язык учащихся  в самых различных областях  жизни, в обилии дают им те  слова, которые обозначают многообразие  свойств человеческого характера.  Ученики усваивают такие термины, как доброта, честность, справедливость, идейность, принципиальность и т. д. К этой же группе относятся психологические термины - понятия- обывательщины, мещанство, хлестаковщина, обломовщина, косность и т. д.            

  Все эти слова нуждаются в  уточнении, даже в словарной  работе. Хорошо, если учащиеся научатся  находить среди них антонимы  и синонимы, т.е. противопоставлять  одни свойства характера другим.              

  Это поможет им в работе  над сравнительной характеристикой.

Актуальный Ушинский. 1: Ум, знание, опыт

Не уметь хорошо выражать своих мыслей — недостаток. Но не иметь самостоятельных мыслей — недостаток намного больший. Самостоятельные  же мысли возникают только из самостоятельно же приобретаемых знаний. 
Сколько глубоких идей пропадает теперь даром именно потому, что человек заучивает их прежде, чем бывает в состоянии их понять. Он приучается употреблять их так ложно и бессмысленно, что потом редко добирается до их истинного смысла. 
Не оттого ли и самый язык современной литературы уступает в точности и выразительности языку древних, что мы учимся говорить почти единственно из книг и пробавляемся чужими фразами? Тогда как слово древнего писателя вырастало из его собственной мысли, а мысль — из непосредственного наблюдения над природой, другими людьми и самим собой. 
Слово хорошо тогда, когда оно верно выражает мысль. А верно оно выражает мысль тогда, когда вырастает из нее, как кожа из организма, а не надевается, как перчатка, сшитая из чужой кожи. 
Язык, конечно, есть один из могущественнейших воспитателей человека. Но он не может заменить собой знаний, извлекаемых прямо из наблюдений и опытов.

Тема. 51. Реферат

по истории  педагогики

тема «История педагогической риторики»

автор-составитель:

Новосельцева Г.А.

соискатель ИПКК УрГУ

научный руководитель:

д.филол.н., профессор

Акимова О.Б.

Екатеринбург

2008

Содержание

Введение

1. История педагогико-риторического идеала

1.1 Риторика как наука и учебная  дисциплина

1.2 Этапы становления и характерные  особенности педагогико-риторического идеала

1.3 Особенности русского риторического  идеала и перспективы его возрождения

2. Категориальная и концептуальная  структура современной отечественной  риторики

2.1 Современное состояние отечественной  риторики

2.2 Современные риторизированные технологии

Заключение

Список использованной литературы

Введение

В эпоху стремительно развивающихся  рыночных отношений в России и  в связи с новизной социальных условий и потребностей проблема овладения свободным, подлинно культурным словом для любого члена общества, пожалуй, как никогда актуальна. Особенно важно это для педагогов, чья речь не только главное орудие профессиональной деятельности, но и  образец, сознательно или бессознательно усваиваемый обучающимися, а значит, неизбежно «тиражируемый» ими в  речевой среде.

Проблема профессионально-речевой  подготовки преподавателей до сих пор, по сути, решается преимущественно  в области лингвометодики. Это делается в методике преподавания русского языка в вузе (так, проф. Т.А Ладыженская отмечает, что научиться владеть устной речью в ее»планирующей, познавательной и воздействующей функции» - значит «научиться владеть важнейшим профессиональным умением учителя вообще, учителя словесника особенно» Ладыженская Т.А. Живое слово. - М., 1989. Этому уделяется внимание и в методике обучения русскому языку как иностранному, и в методике обучения иностранным языкам в вузе (работы С.Г.Борзенко, Н.Н. Зыковой, А.С. Карпова, С.Я. Ромашина, система интенсивного обучения иностранным языкам Г.А. Китайгородской), а также в работах А.А.Леонтьева по психологии педагогического общения. Теоретической базой этих исследований, на основе которых формируются и конкретные практические рекомендации, служат теория лингвометодики, теория речевой деятельности, современные стилистика и синтаксис, коллоквиаллистика, педагогическая психология, общие работы по культуре речи. Объединить эти направления разработки столь сложной и актуальной проблемы обучения профессиональной педагогической речи и речевому поведению единой концепцией до настоящего времени не представляется возможным. Теоретическое обоснование и практическая реализация современной профессиональной речевой подготовки педагога в русле отечественной речевой традиции, очевидно, задача ближайшего будущего.

Целью данной реферативной работы является определение характера отношений  между понятиями и законами общей  и педагогической риторики.

Для ее достижения необходимо решение  следующих задач:

- Систематизировать имеющийся  теоретический материал по данной  теме;

- Показать основные тенденции  эволюции педагогико-риторического идеала;

- Определить специфику педагогико-риторического идеала по отношению к идеалу общериторическому и в аспекте перспектив его реконструкции и развития.

В качестве гипотезы выдвигается тезис  о том, что современная педагогическая риторика - это не столько лингвометодическая дисциплина, направленная на совершенствование  техники педагогического речевого общения и конструируемая преимущественно  на теоретическом фундаменте речеведения, сколько обоснованная собственной длительной и даже древней историей, имеющая особую риторико-философскую базу, особый концептуальный аппарат и методологию, лингвокультурологическая и педагогическая область теоретического знания и практики.

В эпоху информационных технологий, презентаций, промоушенов и рекламы, обилия стереотипных текстов внедрение в педагогическую, учебно-научную и научно-исследовательскую деятельность риторизированных технологий в контексте происходящего во всем мире в последние десятилетия «риторического Ренессанса» позволяет существенно повысить качество образования, выйти на новый уровень.

1. История педагогико-риторического идеала

1.1 Риторика как  наука и учебная дисциплина

Существует множество определений  предмета и задач риторики, известны различные подходы к формулированию ее принципов и законов, а также  к взаимоотношениям этой науки с  другими учебными дисциплинами. Многообразие определений и теоретических  концепций вполне закономерно для  науки, которая существует уже третье тысячелетие и развивается вместе с человечеством. Сравним разнообразие определения риторической науки.

- Способность находить возможные  способы убеждения относительно  каждого данного предмета (Аристотель);

- Искусство хорошо говорить (Квинтилиан);

- Искусство о всякой материи  красно говорить и тем преклонять  других к своему об оной  мнению (М.В.Ломоносов);

- Наука о способах убеждения,  разнообразных формах преимущественно  языкового воздействия на аудиторию  в целях получения желаемого  эффекта (А.К.Авеличев);

- Наука о приемах убеждения  (В.В.Виноградов);

- Филологическая дисциплина, изучающая  отношение мысли к слову. Непосредственная  задача риторики - прозаическая речь  или публичная аргументация (А.А.Волков);

- Наука о построении и правильном  использовании речи (Ю.С.Рождественский);

- Теория мыслеречевой деятельности (Е.А.Юнина, Е.А.Яковлева);

- Теория и мастерство эффективной  (целесообразной, воздействующей, гармонизирующей)  речи (А.К.Михальская)

Среди определений, наиболее соответствующих  задачам педагогической риторики, можно  условно выделить четыре группы.

В первом случае при определении  сущности риторики главное место  занимает соотношение мысли (замысла) и ее воплощения в речевой деятельности (в слове). Во втором случае акцентируется  аспект создания текста (в определениях часто отражаются и некоторые  качества создаваемого текста). Третий тип определений связан с выделением воздействия на адресата (чаще всего склонения его к соответствующей точке зрения). Последний тип определений характеризуется совмещением признаков, выделяемых в предыдущих типах определений. Например, уже в определении М.В. Ломоносова в первой части («искусство о всякой материи красно говорить») подчеркивается значимость создания выразительного уместного текста, вторая часть («и тем преклонять других к своему мнению») отражает значимость воздействия речи на адресата. В определении А.К.Михальской представлены по существу все рассмотренные аспекты: целесообразная речь (первый аспект), гармонизирующая (второй аспект), воздействующая (третий аспект) - это может служить основанием для утверждения, что оно наиболее соответствует задачам педагогической риторики. Вместе с тем представляется необходимым внести некоторые уточнения: «речь», очевидно, должна пониматься как речевая деятельность субъектов общения в контексте конкретной коммуникативной ситуации и конкретных условий межличностного общения.

Плодотворной представляется точка  зрения С.И. Гиндина, который предлагает закрепить за термином «риторика» два  смысла:

- Это ораторское искусство, учитывая, что нет иного термина для  названия комплексной дисциплины, изучающей это явление;

- Это наука, объектом изучения  которой являются любые разновидности  речевой коммуникации, рассмотренные  в аспекте «осуществления некоторого  заранее выбираемого воздействия  на получателя сообщения. Иначе  говоря, риторика есть наука об  условиях и формах эффективной  коммуникации» Аннушкин В.И. III Международная  конференция по риторике // Рус.яз.в шк. - М., 1999, № 3

Еще в XIX веке теория красноречия в  России считалась наукой, которая  занималась законами красноречия как  искусства. Но эти законы относились или ко всем письменным и устным произведениям вообще, или к каждому  роду и виду в отдельности. Поэтому  риторика делилась на общую, излагающую законы, присущие всем произведениям, и на частную, исследующую особенности  каждого рода произведений в отдельности, в том числе и особенности  устного выступления. Так, М.В.Ломоносов рассматривал риторику как науку о письменной и устной речи, традиция продолжена в «Опыте риторики» И.С.Рижского, «Краткой риторике» А.Ф.Мерзлякова, однако такие произведения, как «Теория красноречия для всех родов прозаических сочинений» А.И. Галича, «Правила высшего красноречия» М.М. Сперанского, «Общая реторика» и «Частная реторика» Н.Ф. Кошанского посвящены вопросам частной риторики. По этим риторикам велось преподавание в учебных заведениях.

Теоретически сложной является и проблема соотношения риторики и смежных речеведческих дисциплин, особенно культуры речи. Ярким подтверждением тому может служить наиболее авторитетное в современной русистике определение понятия «культура речи», принадлежащее Е.Н. Ширяеву: «Культура речи представляет собой такой выбор и такую организацию языковых средств, которые в определенной ситуации общения при соблюдении современных языковых норм и этики общения позволяют обеспечить наибольший эффект в достижении поставленных коммуникативных задач» Ширяев Е.Н. Культура русской речи. Учебник для вузов. - М., 1998. По мнению Е.Н.Ширяева, в современной культуре речи выделяются три основных аспекта - нормативный, коммуникативный и этический.

В связи с этим, следует различать  риторику как науку и риторику как учебную дисциплину. Очевидно, что в учебные пособия не включаются, как правило, вопросы дискуссионные, слабо изученные, недостаточно освещены все актуальные проблемы риторической науки. Вполне закономерно, что в  региональном стандарте и в программах собственно риторические темы(коммуникативная ситуация и ее составляющие, риторические жанры, риторический канон и др.) совмещаются с традиционными для «учебной» словесности темами (стилистика, нормативность и выразительность речи, речевой этикет и др.). Не случайно соответствующая дисциплина названа не «риторика», а «Речь и культура общения» с уточнением «практическая риторика», что подчеркивает достаточно широкий круг материала, включаемого в содержание данного учебного предмета.

Поскольку основная цель современного образования - целостное и одновременно многоаспектное развитие личности обучающегося в преподавании курса практической риторики следует исходить не только из понимания риторики как узкоконкретной научной дисциплины, но и из представления о риторике как о метапредметной интегрирующей дисциплине, призванной развивать у обучающихся способности к речемыслительной деятельности. Иначе говоря, риторическая компетентность - это не только одно из направлений обучения, но одновременно и средство постижения других учебных дисциплин, необходимое условие успешности интеллектуального и эмоционального развития обучающегося, а также необходимое условие его успешной социальной и профессиональной адаптации. В таком случае, основная цель педагога-ритора - содействовать развитию коммуникативной компетенции обучающихся, основанной на понимании правил функционирования языка, знании ведущих законов риторики и норм родного языка, способности адекватно и по возможности объективно оценивать свою и чужую риторическую деятельность. В одной из книг В.Ф. Шаталова, обобщающей его педагогический опыт, учитель утверждает: «Одно только искусство слова - основное оружие педагога, незаменимое по силе воздействия средство общения с учениками и их родителями… Вяло безжизненно и художественно-беспомощно прочитанное учителем условие задачи, будь то по физике, математике или химии, порождает у учащихся ответную вялость мышления, дистрофию заинтересованности и апатию чувств» Шаталов В.Ф. Точка опоры. - М., 1987. Необычайная усложненность языка учебников, отсутствие теоретически обоснованных рекомендаций, касающихся ключевых проблем речевого педагогического общения - как устного в ситуации урока, так и особенностей организации текста учебной книги или анализа письменной работы обучающегося - множество открытых вопросов, решаемых и педагогами, и авторами учебных и учебно-методических материалов относятся именно к компетенции современной педагогической риторики. Педагогическая риторика как особая теоретическая и практическая дисциплина находится в настоящее время на этапе становления, и необходимые для ее разработки исследования только начинаются.

1.2 Этапы становления  и характерные особенности и  педагогико-риторического идеала

В основу теории общей и педагогической современной риторики была положена система общериторических систем и понятий, где ключевое положение принадлежит категории риторического идеала.

Сущность античного представления  о прекрасном выражена понятием гармония, которое, в частности, определяет и черты античного речевого идеала. Гармония понималась как «согласие разнообразного», «согласие разногласного». Сформулированные Аристотелем требования к качествам речи сохранили свою актуальность и по сей день:

- Насыщенность, понимаемая как  содержательность, мудрость, емкость;

- Краткость, ясность и простота, воплощенные в принципе «прозрачности  выражения» (sopheneia);

- Симметрия как «равенство всех  элементов», расположенных вокруг  одной общей точки;

- Бодрость и жизнеутверждение как создаваемое в процессе общения чувство воцаряющейся уравновенности, равновесной упорядоченной гармонии, побеждающей горе и смерть, вражду и месть; радость от общения как психологическое проявление гармонии.

Заметим, что для современной  педагогической риторики категория  радости как эмоционально-психологического результата успешного речевого общения  ученика и учителя имеет особое значение.

Профессиональные учителя красноречия, софисты «поставили слово и словесное  воздействие на небывалую высоту…» Лосев А.Ф. Гомер. - М., 1960, отсюда их преклонение  перед умением убедить адресата речи в чем угодно. По сути, риторика софистов - это искусство манипулирования  слушателем - в этом ее смысл, и цель, и ее специфика:

- Умение возводить к единой  идее разрозненные явления, чтобы,  определив каждое их них, сделать  ясным предмет поучения, и, наоборот, умение разделять и сводить в одно целое, используя силу логического доказательства;

- Требование ясности и непротиворечивости  речи.

Период деятельности софистов можно  расценить как начальный этап и первый образец культуры речи монологического  типа. Однако важнейшей вехой на путях становления гармонизирующего диалога как эстетического речевого идеала стала риторико-педагогическая деятельность Сократа. Его идеал предполагает гармонию иного уровня, вводя в рассуждения и речь о мире проблемы поиска смысла, истины, добра и зла. Тем самым и философия, и риторика Сократа (впервые) становятся собственно педагогическими. Основные особенности его риторики:

- Ирония как уклонение от  категоричных суждений и средство  постижения истины;

- Майевтика или умение так строить диалог, чтобы чередование вопросов и ответов привело в результате беседы к рождению истины;

- Принцип истинности речи определяет  и этический смысл красноречия;

- Особая роль отводится уместности  и целесообразности речи.

Сократовская риторика - один из первых в истории образцов эвристического педагогического диалога. Истина у Сократа - это сущность вещи, ее смысл. Поиски истины, т.е. сущности вещи, делают ее предметом знания и служат основой для логических умозаключений.

Античный речевой идеал и  античный риторический канон, отражающий его существенные черты, - это опробованная тысячелетиями и соответствующая  общим законам человеческого  мышления парадигма мыслительной и  речевой культуры. Поэтому классическая риторика имеет важное гносеологическое, педагогическое и культурологическое значение. По С.С.Аверинцеву, «греки создали  не только свою собственную культуру - они создали парадигму культуры вообще» Аверинцев С.С. Античный риторический идеал и культура Возрождения // Античное наследие в культуре Возрождения. - М., 1984.

Становление отечественного педагогико-риторического идеала связано с развитием русской духовно-религиозной и культурной традицией. Эстетика духовной педагогической речи строится согласно следующим принципам:

- «Многослойности», т.е. мастерского владения оратором обширным арсеналом средств различных функциональных стилей, взаимодействие в звучащем слове всех исторических пластов русской лексики, богатства изобразительно-выразительных средств языка - все это создавало особое эстетическое качество речи;

- Использование возможностей прямого  и косвенного информирования: намек,  риторический вопрос, ирония и  др.;

- Отражение ценностной парадигмы  национальной культуры, определяющей  особую роль кротости, смирения, уравновешенности, негневливости, радости и благости, а в речевой сфере - немногословия, спокойствия, ритмической мерности, правдивости, искренности, благо, отказа от крика, клеветы осуждения ближнего;

- Сдержанность «эмоционального  рисунка» речи направлена на  гармонизирующее воздействие и  является формальным выражением  категории речевого такта;

- Монологическая речь изобилует  приемами диалогизации, благодаря чему дистантное общение представляется как непосредственная коммуникация.

Таким образом, для отечественного педагогико-риторического идеала характерны следующие особенности: высокая степень структурированности речевого высказывания, краткость и смысловая емкость, обилие средств, облегчающих запоминание, эмоциональная сдержанность речи, простота, но не упрощенность, конкретность и адресность публичной речи.

Наиболее заметный след в развитии теории риторики оставило «Краткое руководство  к красноречию» М.В. Ломоносова. В  риторике они видели средство приобщения к богатствам живого языка, тонкостям  общения в различных сферах деятельности. Действительно, «Краткое руководство  к красноречию» Ломоносова обладало достоинствами, которые признаются и сегодня: