Оглавление

Введение

     Теоретические основы отечественной специальной  психологии были заложены Л.С. Выготским, который определил общие закономерности психического развития детей с различными типами дизонтогенеза; основные принципы диагностики и коррекции имеющихся нарушений развития; а также обозначил взаимообусловленность биологических и социальных факторов развития; единство законов развития нормального и аномального ребенка; взаимосвязь обучения и развития; сложную и иерархическую структуру дефекта и выдвинул концепцию развития высших психических функций.

     Ученый  утверждал, что ответ на вопрос, каким  образом происходит развитие высших психических функций, может быть найден в изучении развития аномального ребенка. Он писал: «…Основным средством исследования является сравнительное изучение различных типов культурного развития. Отклонение от нормального типа, патологическое изменение процессов развития представляет в отношении нашей проблемы, как и вообще, впрочем, в отношении всех проблем детской психологии, как бы специально оборудованный природный эксперимент, обнаруживающий и раскрывающий перед нами часто с потрясающей силой истинную природу и строение интересующего нас процесса» (2, с. 53).

     Л.С  Выготский, являющийся основоположником культурно-исторической теории развития личности, доказал, что «врастание нормального  ребенка в цивилизацию представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания. Оба плана развития – естественный и культурный – совпадают и сливаются один с другим. Оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют в сущности единый ряд социально-биологического формирования личности. Поскольку развитие совершается в культурной среде, постольку оно превращается в исторически обусловленный биологический процесс» (1, с. 22). «У дефективного ребенка такого слияния не наблюдается: оба плана развития обычно более или менее резко расходятся. Причиной расхождения служит органический дефект» (1, с. 22).

     Л.С. Выготский также ввел понятие  о структуре дефекта, о системном  характере нарушений, которые дифференцировал  на первичные и вторичные дефекты. Первичные дефекты – это органические нарушения, возникающие в результате поражения различных отделов центральной нервной системы, повреждения анализаторов, и не поддающиеся коррекции психолого-педагогическими средствами. Вторичные же дефекты возникают на основе первичных (как следствия) и выражаются в нарушениях развития, которые могут быть исправлены или скомпенсированы. «Процесс компенсации, вызываемый дефектом, может иметь различный исход, который зависит от тяжести самого дефекта, компенсаторного фонда, т.е. богатства… органов и функций организма, привлекаемых для компенсации дефекта, и, наконец, от воспитания, т.е. от того или иного сознательного направления, придаваемого этому процессу» (1, с. 186). Данное положение является основным при организации необходимых условий обучения и воспитания, а также условий, способствующих успешной компенсации нарушений развития.

     Цель  данной работы – изучить вклад Л.С. Выготского в исследование проблем дизонтогенеза.

     Для выполнения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить понятие дизонтогенеза.
2. Изучить вклад Л.С.Выгодского в понятие о дефекте и компенсации.
3. Рассмотреть схему педологического исследования детей по Л.С. Выгодскому.

1. Понятие дизонтогенеза

     Психический дизонтегенез – это нарушенное развития психики в целом или ее отдельных составляющих, а также нарушение взаимоотношений типов и сроков развития отдельных сфер психики, а также различных компонентов внутри отдельных сфер (6).

     Выделяют  два основных типа психического дизонтегенеза:

     1 ретардация – запаздывание или приостановка психического развития, при частичной ретардации имеется приостановка или запаздывание псих развития отдельных психических функций. Нейрофизиологической основой этого явления становится нарушение темпов и сроков созревания отдельных функциональных систем. Выделяют также тотальную ретардацию (общую).

     2 ассинхрония – выраженное опережение в развитии одних психических функций и свойств формирующейся личности и значительная ретардация других. Это приводит к дисгармоничному развитию личности в целом. Кроме ретардации и ассинхронии выделяют еще третий тип, связанный с механизмом высвобождения более ранних форм нервно психического реагирования, в основе этого типа дизонтегенеза – переходящая физиологическая незрелость, а также временный возврат к незрелым формам нервнопсихического реагирования. Под влиянием неблагоприятных биологических и социальных условий среды может происходить задержка дальнейшего созревания уже незрелых структур и функций мозга (5).

     Лебединский определяет ряд патопсихологических  параметров, определяющих характер психологического дизонтегенеза (3):

     1) Функциональная локализация дефекта, и позволяет выделить два основных вида дефекта:

     а) частный дефект обуславливается дифицитарностью отдельных психических функции – гнозиса, праксиса, речи;

     б) общий дефект связан с нарушением регуляторных систем – подкорковых (снижается уровень бодрствования, психической активности, эмоционального расстройства) и корковых (дефекты интеллектуальной деятельности), нарушения более сложных, специфически человеческих эмоций.

     Дисфункция регуляторных систем (общий дефект) влияет в той или иной степени на все стороны психического развития, нарушение частных функций могут компенсироваться сохранностью регуляторных и других частных систем.

     2) Время повреждения – чем раньше произошло поражение тем вероятнее явление недоразвития. Чем позднее возникло нарушение нс тем более типичны явления повреждения психики с распадом структуры психической функции. Временной фактор определяется не только хронологическим моментом повреждения, но и длительностью периода развития данной функции в онтогенезе. Нахождение функции в сензетивном периоде развития определяет не только интенсивность ее развития, но и наибольшую уязвимость и неустойчивость по отношению к патогенным факторам. Неустойчивость психических функций, характерная для сензитивного периода, может обусловить ее регресс – возврат на более ранний возрастной уровень – как временный функциональный так и стойкий, связанный с повреждением функций.

     3) Структура дефекта с иерархией вторичных отклонений – первичный дефект может иметь характер недоразвития или повреждения, часто наблюдается их сочетание (например при осложненной олигофрении – недоразвитие корковых систем и повреждение подкорвых). Механизмы возникновения вторичных наруш различны. Вторично недоразвиваются функции непосредственно связанные с поврежденной – это специфическое недоразвитие. Вторичное недоразвитие характерно и для функций находящихся в сензитивном периоде в момент патогенного воздействия (например: в дошкольном. возрасте сензитивными функциями является речь и произвольная моторика, и то и другое нарушается при самых различных вредностях давая задержку речевого развития, недоразвитие произвольной регуляции действия с явлениями двигательной расторможенности. Специфичность недоразвития уменьшается по мере удаления от основного дефекта. В зависимости от локализации первичного дефекта направление вторичного может быть «снизу вверх» или «сверху вниз» - от элементарных функций к более сложным и наоборот (например: при олигофрении недоразвитие мышц способствует и вторичному недоразвитию более сохранных гнозиса и праксиса)

     4) Нарушение межфункциональных взаимодействий – новые функции и их качества возникают в результате перестройки внутрисистемных  отношений. К межфункциональным отношениям относят явления временной независимости функции, ассоциативные и иерархические связи. В дизонтегенезе временная независимость функции превращается в ее изоляцию, сама функция стереотипизируется, зацикливается в развитии. Ассоциативные связи характеризуются повышенной инертностью, в результате возникает их патологическая фиксация – трудности усложнения, перехода к иерархическим связям. Иерархические связи обусловлены в их недоразвитии нестойкости регресса при малейших затруднениях (например дети с ЗПР освоив простые счетные операции в речи, при любом затруднении возвращаются к счету на пальцах).

     Лебединский выделяет 6 вариантов психического дизонтегенеза (3):

     1. Общее недоразвитие – тотальное недоразвитие всех функций (олигофрения, приобретенное УО)

     2. Задержанное психическое развитие – замедление темпа развит психики. Выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, эмоциональной сферы, преобладаний игровых интересов.

     3. Поврежденное психическое развитие связано с перенесенными инфекциями или травмами. В отличие от общего недоразвития здесь имеется длительный период нормального развития, затем в результате патогенного воздействия, сформировавшиеся функции распадаются, регрессируют, однако расстройства психических функций нарциальны (дименция, приобретенная после трех лет УО)

     4. Дефицитарное развитие – связано с первичной недостаточностью отдельных анализаторных систем – зрения, слуха, ОДА. Первичный дефект ведет к недоразвитию функций, связанных с ними наиболее тесно и к замедлению развития ряда других функций связанных с пострадавшей опосредовано.

     5. Искаженное развитие – сложное сочетание общего недоразвития задержанного поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций приводящее к ряду качественно новых патологических образований неприсущих каждому из входящих в клиническую картину ввиду нарушенного развития (РДА).

     6. Дисгармоническое развитие – по структуре напоминает искаженное, однако здесь причиной является не текущий болезненный процесс, а врожденное или рано приобретенное стойкое диспропорциональность психики, преимущественно в ЭВС (психопатии).

     Любая группа детей с нарушениями в  развитии неоднородна по составу. Внутри каждого вида принято выделять подгруппы детей в зависимости от выраженности нарушения и его характеристики, часто дети имеют осложненный вид нарушения, часть сложный. Сложные нарушения – это сочетания двух или более нарушений в системе организма, что обуславливает существенное своеобразие психического и физического развития у детей. Недостатки развития входящие в состав сложного дефекта, связаны с повреждением разных систем организма и могут быть: нарушение зрения плюс РЦП, УО плюс слепота, слепоглухота. В зависимости от структуры нарушения дети с сочетанными нарушениями делятся на три группы (5):

     1) Дети с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых может вызвать аномалию развития: слепоглухие, УО + глухие, слабослышащие с ЗПР.

     2) Дети имеющие одно существенное психофизическое нарушение (ведущие) и сопутствующие ему другое нарушение, выраженное в слабой степени (УО с небольшим снижением слуха). В таких случаях говорят об «осложненном» дефекте.

     3) Дети с множественными нарушениями – когда имеется три или более нарушений (первичных), выраженных в разной степени и приводящим к отклонениям в развитии ребенка (УО+ слабовидящие +глухие дети).

     По  времени наступления  дефекта:

     1 слепоглухие от рождения или  потерявшие зрение и слух в  раннем детстве до овладения словесной речи.

     2 слепоглухие, которые потеряли  зрение и слух в дошкольном  возрасте и позднее

     3 слепоглухие +УО дети.

     По  возрасту:

     1 с врожденным и рано приобретенным  сложным дефектом

     2 со сложным нарушениями, появившимися  или приобретенными в дошкольном  возрасте

     3 нарушения, приобретенные в подростковом  возрасте

     4 в зрелом возрасте

     5 в старческом.

     Врожденное  или рано приобретенное сложное нарушение осложняет процесс развития ребенка.

2. Вклад Л.С.Выгодского в  понятие о дефекте и компенсации

     Компенсация – это возмещение недоразвитых или нарушенных функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций. При компенсации возможно вовлечение новых нервных структур, которые раньше не участвовали в ее осуществлении (1).

     Любая система должна обладать определенным запасом прочности на случай резких неблагоприятных изменений во внешней или внутренней среде. Его обеспечивают процессы адаптации и компенсации.

     Общее: эффект приспособления

     Различное: адаптация включается, когда нарушается равновесие между организмом и средой в результате изменений в среде. Баланс достигается внутренним изменением индивида, он должен отказаться от прежнего исходного состояния.

     Компенсация – начинается в результате изменений в самом индивиде. Баланс возможен при условии полного или частичного возвращения к исходному состоянию.

     Адаптация и компенсация едины, но разнонаправлены  и в онтогенезе развиваются неравномерно.

     В начале адаптационные процессы обгоняют формирование компенсаторных, по мере взросления они приблизительно уравниваются, по мере старения сначала ослабевают адаптационные процессы, позже компенсаторные.

     Компенсация дефекта рассматривается как  сложный синтез социальных и биологических  факторов, определяющими среди которых является деятельность и социальные отношения, в которые вступает Ч в процессе этой деятельности.

     В результате первичного нарушения в  организме возникают различного рода перестройки и замещения  функций, в основе которых в общебиологическом смысле лежит мобилизация резервных возможностей ЦНС, сложившихся в ходе онтогенеза и филогенеза. В тоже время компенсаторная перестройка функций у человека в отличии от животных носит качественно иной характер. На биологическом уровне компенсаторные процессы преимущественно автоматичны и бессознательны. У человека процессы компенсации заключаются не столько в биологической адаптации организма, сколько в формировании способности действий и усвоения социального опыта в условиях сознательной целенаправленной деятельности. Формирование способов усвоения базируется на использовании не элементарных функции, а высших форм психической деятельности. Ведущую роль в процессах компенсации играет сознание, обусловленное социальными отношениями. Таким образом, компенсация у человека связана с развитием всех сторон личности (1).

     История развития теорий компенсации основывается на философских идеях о сущности человека и связана с развитием научных физиологических исследований о возможностях человеческого организма и закономерности его функционирования.

     Литвак  выделяет 4 этапа развития представления  о компенсации:

     1. компенсацию как проявление высших  духовных сил (все в воле  божьей);

     2. как чисто биологическое развитие  и автоматическое «изощрение»  сохранных анализаторов;

     3. социологизаторское направление;

     4. этап материалистического детерминизма.

     В основе всех теорий выявилось два  направления истолкования компенсации:

     1. опора Ч с недостатками развития  на деятельность сохранных анализаторов:

     2. использование высших психических функций (2).

     Для психологии конца 19 века начала 20 века нехарактерно было рассмотрение психики человека и ее формирование как результата общественно-исторического развития, утверждение независимости психики от внешнего мира (9).

     Общие взгляды на человека как существо только биологическое сформировали биологизаторское направление в теории компенсации. Среди многочисленных попыток объяснить эти процессы биологическими факторами известно учение, согласно которому. Выпадение того или иного вида ощущений влечет за собой автоматическое повышение сохранных видов чувствительности. Происходит это благодаря якобы высвобождению специфической энергии пострадавшего анализатора, которая направляется в сохранные виды чувств, за счет чего автоматически повышается их чувствительность.

     Выделение биологических факторов при компенсации  как основных несостоятельно, потому что органический дефект той или иной системы не может оказать глобального действия на психику. В гораздо большей мере отклонения в психоразвитии обусловлены смещением в социальных связях и отношениям создаваемых органическим дефектом.

     Понимание неправомерности биологизаторского  подхода привели исследования компенсации  к другой крайности – социологизаторскому пониманию замещения нарушенных или утраченных функций. Истолкование положения об общественной природе человека обусловило игнорирование природного биологического начала в человеке и закономерный вывод: компенсация отклонений психического развития возможно лишь при создании для, например, слепых и слабовидящих условий обучения идентичных условиям обычных учащихся (7).

     Осознание односторонности как биологизаторского, так и социологизаторского подходов к пониманию компенсации привело  к попыткам объединить их. Примером может служить создание австрийским психиатром и психологом Адлером теории сверхкомпенсации. В ее основе идея о том, что наличие дефекта не только тормозит, но и стимулирует развитие психики, так как в самом дефекте сочетаются как отрицательные так и положительные потенции.

     Адлер обратил внимание на то, что неполноценные органы, функции которых затруднены или нарушены вследствие дефектов обязательно вступают в конфликт с внешним миром с целью приспособиться к нему. Вследствие дефекта у индивида возникает чувство или сознание своей малоценности в отношении социальной позиции, что становиться главной движущей силой психического развития.

     Сверхкомпенсация  развивает предчувствие и предвидение, а также их действующие факторы: память, интуицию, внимательность, чувствительность т.е. все психические явления в усиленной степени, что приводит к выработке сверхполноценности и неполноценности к превращению дефекта в одаренность, талант (Бетховен).

     Современное понимание сущности и процессов  компенсации строится в диалектико-материалистическом русле.

     Компенсация дефекта рассматривается как  сложный синтез социальных и биологических  факторов, определяющими среди которых  является деятельность и социальные отношения, в которые вступает Ч в процессе этой деятельности.

     Теоретические основы и принципы компенсации при  нарушении функций разрабатывались  на основе учения Сеченова и Павлова о ВНД, психологами Выготским, Анохиным и др. (4)

     Рассматривая  сущность процессов компенсации, Выготский приходит к выводу о двустороннем характере последствий дефекта: с одной стороны происходит недоразвитие функций, непосредственно связанных с органическим дефектом, с другой возникают компенсаторные механизмы.

     Процесс компенсации понимается Выготским, не как автоматическое замещение  пострадавшей функции, а как следствие ее самостоятельного упражнения и результат воспитания сохранных сторон психики и личности ребенка. Исход компенсации зависит не только от тяжести дефекта, но в значительной степени от адекватности и действенности применяемых методов формирования компенсаторных процессов в зависимости от успешности компенсации и коррекции меняется структура дефекта.

     Выготский формулирует так называемый закон превращения минуса дефекта в плюс компенсации: положительное своеобразие ребенка с отклоняющимся развитием создается в первую очередь не тем, что у него выпадают те или иные функции, но тем, что их выпадение вызывает к жизни новые образования, представляющие в своем единстве реакцию личности на дефект.

     Достигая  в своем развитии того же, что  и нормальный ребенок, глухой или  слепой ребенок достигает этого  иным способом иными путями и средствами, поэтому особенно важно знать своеобразие пути по которому следует повести ребенка.

     Процессы компенсации у детей в отличие от взрослых глубоко специфичны. У взрослых функции ЦНС уже сложились, приняли характер стройной организации, что дает широкие возможности взаимозаменяемости и переключения в случае нарушения какой либо из функций. Аномальные же дети проходят особый путь психического развития, где благодаря усилиям специального обучения и воспитания формируются новые функциональные системы, развиваются способы действий и усвоения социального опыта (1).

     Детский организм обладает огромной пластичностью и податливостью. При оценке возможностей развития функций у ребенка следует учитывать не только уже сформировавшиеся функциональные системы, но и находящиеся в стадии созревания и становления – зону ближайшего развития. В детском возрасте многие функции ЦНС находятся в стадии формирования в результате на разных стадиях развития ребенка сложившиеся механизмы компенсации изменяются и развиваются, прежде всего, под влиянием обучения.

     При отклоняющемся развитии сохраняются также принципы протекания нервных процессов, что и в норме. В процессе компенсации используются сохранные анализаторы, корковые замыкательные механизмы и эффекторные органы. В результате неорганизации функций образуются новые межфункциональные связи и отношения.

     Перестройка функций при разных формах аномального  развития ребенка обнаруживается, прежде всего, в изменении сигнальных систем обеспечивающих передачу внешних воздействий в кору головного мозга, и реализацию систем обратных связей, с помощью которых оцениваются, контролируются и регулируются движения. Процесс компенсации развивается одновременно по разным каналам. Взаимодействие сохранных анализаторов при перестройке функций позволяет в зависимости от условий и содержания деятельности, выполнять одну и ту же работу разными способами. Одни виды сигнализации могут быть заменены другими. При сформировавшихся способах компенсации используются вариантные приемы действий с помощью сигналов поступающих со слухового, кожного, двигательного, зрительного и других анализаторов.

     Компенсация может быть внутрисистемной и межсистемной (2).

     При внутрисистемной  компенсации используются сохранные нервные элементы пострадавшей функции. Каждая система обладает такими запасными механизмами, которые в норме не всегда используются. Самые незначительные остатки зрения у практически слепых и остатки слуха у глухих имеют большое значение для ориентации и регулирования действий.

     Компенсация частичного дефекта протекает по тем же законам, но в ее систему  включается информация от нарушенного анализатора. В этом случае значительную роль начинает играть коррекция первичного дефекта, развитие остаточного слуха, зрения.

     Межсистемная  компенсация заключается в мобилизации резервных возможностей и нервных элементов в норме не включаемых в данную функциональную систему. Здесь формируются новые межанализаторные нервные связи, используются различные обходные пути, включаются механизмы адаптации и восстановления вторично нарушенных функций. Здесь также в какой-то мере используются остаточные функции поврежденных анализаторов и широко привлекаются сложившиеся в онтогенезе функциональные системы связей. Например, позднооглохшие дети при развитии устной речи опираются на сложившиеся слуховые образы, которые выливаются во вновь формирующиеся динамические системы связей. Постепенно значение сигнализации с поврежденных функций снижается и привлекаются другие способы, основанные на взаимозамещении функций. 

     Психологическая компенсация является центральной для человека, истинно человеческий способ восстановления нарушенных функций. Она связана способностью и адекватной оценкой своих возможностей: к постановке реальных целей и задач, с волевыми способностями. Кроме того важное значение имеют формы психологической защиты – это специальная система стабилизации личности направленная на ограждение сознания от неприятных травмирующих переживаний, связанных с состоянием тревоги, дискомфорта, внутренними и внешними конфликтами. Эти механизмы в основном бессознательны и избирательны: вытеснение, подавление, проекция, регрессия, сублимация и т.д.

     Конинг-стратегия  – поведение, совпадение сознательное усилие личности по совпадению со стрессовыми  ситуациями.

     Выготский выделяет несколько вариантов компенсаторного  развития ребенка:

1. реальная компенсация – возникает в ответ на более или менее реально учитываемые трудности.
2. фиктивная – установка настороженности, подозрительности, мнительности как компенсация защиты себя от возникающих трудностей. Такую компенсацию можно назвать также бредовой.
3. бегство в болезнь – т.е ребенок может прикрываться своей слабостью, начиная культивировать в себе болезнь, дающую ему право требовать повышенного внимания к себе (2).

     Декомпенсация – возрастные кризисы, психогенные  ситуации, соматические заболевания, черепно-мозговые травмы, нервные стрессы и переутомление могут привести к срыву нервной системы и декомпенсации, когда у ребенка снижается работоспособность, нарушаются темпы развития (усвоение учебного материала замедляется, изменяется отношение к окружающим, к учебе, внимание становится неустойчивым, возможности памяти).

     Гиперкомпенсация  – подчеркнутая защитная компенсация  имеющейся или мнимой физической или психологической неполноценности  Ч, при которой Ч пытается преодолеть ее прикладываю для этого значительно  большие усилия, чем требуется.

     Псевдокомпенсация – шантаж окружающих своими болезнями, чтобы вызвать сочувствие и получить поблажки.

     На  способ компенсации влияет обстановка в которой воспитывается ребенок, а самое главное – семья (2).

3. Схема педологического  исследования детей  по Л.С. Выгодскому