Воспитание как социально-педагогический феномен

Воспитание как социально-педагогический феномен. Сущностные характеристики воспитания.

Личность человека формируется  и развивается в результате воздействия  многочисленных факторов, объективных  и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых  и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или  согласно определенным целям. При этом сам человек не мыслится как пассивное  существо. Он выступает как субъект  своего собственного формирования и  развития.

Воспитание является одним из ведущих понятий в педагогике. В ходе исторического развития общества и педагогики определились различные подходы к объяснению этой категории. Прежде всего различают воспитание в широком и в узком смысле. Воспитание в широком смыслерассматривается как общественное явление, как воздействие общества на личность. В данном случае воспитание практически отождествляется с социализацией. Воспитание в узком смысле рассматривается как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Деятельность педагогов в этом случае называется воспитательной работой. Другое определение воспитания в узком смысле (из лекции): воспитание — целенаправленный систематический процесс взаимодействия воспитателей и воспитанников, направленный на решение конкретных педагогических задач.

Виды воспитания классифицируются по разным основаниям. Наиболее обобщенная классификация включает в себя умственное, нравственное, трудовое, физическое воспитание. В зависимости от различных направлений  воспитательной работы в образовательных  учреждениях выделяют гражданское, политическое, интернациональное, нравственное, эстетическое, трудовое, физическое, правовое, экологическое, экономическое воспитание. По институциональному признаку выделяют семейное, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), воспитание по месту  жительства (общинное в американской педагогике), воспитание в детских, юношеских организациях, воспитание в специальных образовательных  учреждениях. По стилю отношений  между воспитателями и воспитанниками различают авторитарное, демократическое, либеральное, свободное воспитание; в зависимости от той или иной философской концепции выделяются прагматическое, аксиологическое, коллективистское, индивидуалистическое и другие виды воспитания.

Сущностные  характеристики воспитания

Воспитание характеризуется  следующими особенностями:

• возникает под влиянием потребности общества в передаче от поколения к поколению накопленного жизненного опыта (знания, умения и навыки, традиции, правила);
• носит исторический характер — т. е. по мере развития общества меняются цели, содержание, методика воспитания;
• целенаправленность и планомерность процесса воспитания;
• процесс двусторонний: ребенок не только объект, но и субъект воспитания;
• целостность процесса воспитания — в процессе воспитания у ребенка формируются не отдельные качества, а личность в целом;
• процессу воспитания свойственна скачкообразность: хотя качества личности формируются постепенно, их становление происходит в форме скачка;
• процесс воспитания характеризуется многофакторностью;
• длительность процесса воспитания;
• воспитание — взаимосвязанный процесс индивидуализации и социализации личности.

Сущность воспитания находит  отражение в законах воспитания. Закон воспитания — объективно существующие, повторяющиеся существенные связи между предметами и явлениями в педагогическом процессе. Законы воспитания:

• Единство целей, содержания, методов и результатов воспитания.
• Взаимосвязь воспитания и развития личности.
• Взаимосвязь воспитания и обучения.
• Взаимосвязь между процессами воспитания и самовоспитания.
• Взаимосвязь между степенью активности личности и результатами ее развития.

Понятие цели воспитания. Исторический характер целей воспитания.

Деятельность  учителя направлена на формирование личности растущего человека. Результаты ее находят отражения в облике воспитанника, в чертах его личности, в характере  и поведения. Полноценное  развитие личности осуществляется при  условии, если воспитание наиболее полно  отражает требования общества, определяющие  цель воспитания.

Цель  воспитания сообщает деятельности воспитателей перспективный, созидательный характер. Без точного знания цели и ее учета  в воспитательной деятельности нет  и не может быть полноценного воспитания.

В цели воспитания выражен определённый идеал, сформулированы требования к человеку - каким он должен быть и для каких общественных нужд его надо подготовить.

Следует отметить, что в современной педагогике проблема целей воспитания  является дискуссионной. Ни одно из существующих определений цели воспитания не представляется исчерпывающим.

В различных  педагогических концепциях цель воспитания трактуется в зависимости от сознательно  – философской позиции авторов.

Современная отечественная педагогика предполагает наличие как идеальной, так и  реальной цели воспитания.

Идеальная цель воспитания отражает соответствие идеалу воспитания, под которым понимается всесторонне развитая гармоническая личность.

Философы  древности представляли себе человека  средоточением  функциональных добродетелей. В дальнейшем проблема  всесторонне развитой личности была сформулирована К. Марксом.

История развития человеческого общества показывает, что в одном человеке реально  не могут быть развиты с должной  полнотой все стороны его личности. Идеальная цель воспитания является ориентом на возможности человека и помогает сформулировать задачи воспитания в разных направлениях многогранной личности.

Реальные  цели воспитания в отличие от идеальных изменяются в зависимости от целого ряда условий.

Реальные  цели воспитания имеют исторический характер.

Сформулированная  обществом реальная цель воспитания носит объективный характер, поскольку  отражает принятые обществом ценности и направлена на воспитание необходимых  обществу людей.

Цели  воспитания могут носить и субъективный характер – как правило, в том  случае, когда конкретная семья формирует  для себя, каким они хотят вырастить  своего ребенка. Такая цель может  совпадать с реальной объективной  целью, а может и вступать с  нею в противоречие.

В истории  педагогики цели воспитания рождаются в бесконечных спорах о том, что такое воспитанный человек, каким он должен быть.

Древние мыслители полагали, что целью  воспитания должно быть воспитание добродетелей: Платон  отдавал предпочтение воспитанию ума, воли, чувств; Аристотель – воспитанию мужества и закаленности (выносливости), умеренности и справедливости, высокой  интеллектуальности и моральной  частоты.

По мнению Я.А. Коменского, воспитание должно быть направленно на достижение трёх целей: познание себя и окружающего мира (умственное воспитание), управление собой (нравственное воспитание) и стремление к Богу (религиозное воспитание).

Дж. Локк  считал, что главная цель воспитания – сформировать джентльмена, человека, «умеющего вести свои дела мудро  и предусмотрительно».

К. Кельвеций  утверждал, что в основу воспитания должна быть положена «единая цель». Эта цель может быть выражена как стремление к благу общества, то есть к наибольшему удовольствию и счастью наибольшего числа граждан.

Ж.Ж. Руссо твердо стоял  на позициях подчинения цели воспитания общечеловеческим ценностям.

И. Песталоцци говорил, что цель воспитания – развить  способности и дарования человека, заложенные в него природой,  постоянно  их совершенствовать и таким образом  обеспечить гармоническое развитие сил и способностей человека.

И. Кант возлагал на воспитание большие надежды и  видел его цель в том, чтобы  готовить воспитанника к завтрашнему  дню.

И. Гербарт целью воспитания считал всестороннее  развитие интересов, направленное на гармоническое формирование человека.

По мнению К.Д. Ушинского, воспитанный человек  – это, прежде всего человек нравственный: «Мы смело, высказываем убеждение, что влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо  более важную, чем развитие ума  вообще, наполнение головы  познаниями».

Сегодня главная цель средней общеобразовательной школы – способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать её творческие возможности, формировать гуманистические отношения, обеспечивать разнообразные условия для расцвета индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей. Установка на развитие личности придает «человеческое измерение» таким целям школы, как выработка у учеников осознанной гражданской позиции, готовности к жизни, труду и социальному творчеству, участию в демократическом самоуправлении и ответственности за судьбу страны и цивилизации.

Закономерность и принципы воспитания.

Закономерность  воспитания — совокупность объективных, общих, существенных, необходимых, устойчиво повторяющихся связей между воспитательными явлениями, компонентами процесса воспитания, характеризующих их развитие и функционирование. Принципы обучения — наиболее общие (руководящие) положения, определяющие требования к содержанию, организации и осуществлению процесса воспитания.

Основными закономерностями процесса воспитания являются:

• · зависимость воспитания от уровня социально-экономического, культурного развития общества;
• · ориентация воспитания на развитие личности путём присвоения ею социального опыта, культуры и духовных ценностей;
• · воспитание личности происходит в деятельности и общении;
• · эффективность воспитания обусловлена активностью личности, включенностью ее в самовоспитание;
• · зависимость саморазвития личности от степени индивидуализации и творческой направленности процесса воспитания;
• · зависимость эффективности и результативности воспитания от его целей, содержания, методов, средств, форм, условий;
• · процессы воспитания и обучения взаимопроникающие и взаимозависимые, при этом обучение соподчинено воспитанию.

В системе  принципов воспитания выделяют принципы, которые выполняютфункции метапринципов, то есть носят методологический характер (см. таблицу 11).

В повседневной воспитательной практике педагог руководствуется  еще рядом принципов воспитания (см. схему 17). Например, принцип воспитания в коллективе предписывает рассматривать коллектив как фактор и средство воспитания личности, оптимально сочетать индивидуальные, групповые, коллективные формы процесса обучения.

Реализация принципа связи воспитания с жизнью и практикой требует систематического ознакомления школьников с событиями, происходящими в стране и мире, включение в содержание воспитания местного краеведческого материала, вовлечение воспитанников в посильную трудовую, общественно полезную и другие виды деятельности.

Соблюдая принцип уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему, педагог исходит их того, что требовательность к личности ребенка является своеобразной мерой уважения к ней.

Принцип опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности является современной трактовкой утверждения А.С. Макаренко о том, что «к человеку надо подходить с оптимистической гипотезой, пусть даже с некоторым риском ошибиться».

Принцип эстетизации детской жизни нацеливает воспитателя на формирование у воспитанников эстетического отношения к действительности, развитие их художественно-эстетического вкуса. Принцип сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников предписывает в ходе педагогического управления поощрять инициативу и творчество развивать самостоятельность и самодеятельность воспитанников, развивать ученическое самоуправление, обеспечивать своевременную смену руководства и подчинения.

Таблица 11

Методы и приемы воспитания. Основные классификации методов  воспитания.

Методы воспитания — это пути (способы) достижения заданной цели воспитания. Применительно  к школьной практике можно сказать, что методы— это способы воздействия  на сознание, волю, чувства, поведение  воспитанников с целью выработки  у них заданных качеств. Несомненно, одни пути ведут к цели быстрее, чем  другие. Практика воспитания использует прежде всего те из них, которыми вели своих учеников воспитатели, жившие прежде нас. Эти пути называются общими методами воспитания. Однако во многих случаях общие методы воспитания могут оказаться малоэффективными, поэтому перед воспитателем всегда стоит задача найти новые, неизведанные пути, которые максимально соответствуют  конкретным условиям воспитания, позволяют  быстрее и с меньшими усилиями добиваться намеченного результата. Конструирование, выбор и правильное применение методов воспитания —  вершина педагогического профессионализма.

Однако создать  принципиально новый метод воспитания ни одному воспитателю не под силу, хотя задача совершенствования методов  стоит постоянно, и каждый воспитатель  в меру своих сил и возможностей ее решает, внося в разработку общих  методов свои частные изменения, дополнения, соответствующие конкретным условиям воспитательного процесса. Такие частные совершенствования  методов называются приемами воспитания. Прием воспитания — часть общего метода, отдельное действие (воздействие), конкретное улучшение. Образно говоря, приемы — это неизведанные тропинки, которые прокладывает воспитатель  вместе со своими воспитанниками, чтобы  быстрее достичь цели. Если ими  начинают пользоваться и другие воспитатели, то постепенно приемы могут превратиться в широкие столбовые пути —  методы. Знание методов и приемов  воспитания, умение правильно их применять  — одна из важнейших характеристик  педагогического мастерства. Такова связь методов и приемов воспитания.

Классификация методов воспитания

В педагогической литературе можно найти описание большого количества методов для достижения практически  любых целей. Методов и особенно различных версий (модификаций) методов  накоплено так много, что разобраться  в них, выбрать адекватные целям  и реальным обстоятельствам помогает лишь их упорядочение, классификация. Классификация методов — это  выстроенная по определенному признаку система методов, которая помогает обнаружить в методах общее и  специфическое, существенное и случайное, теоретическое и практическое и  тем самым способствует их осознанному  выбору, наиболее эффективному применению. Опираясь на классификацию, педагог  не только ясно представляет себе систему  методов, но и лучше понимает назначение, характерные признаки различных  методов и • их модификаций.

По каким признакам  могут быть выстроены в систему  методы воспитания? Таких признаков  много, поскольку метод воспитания — явление многомерное. Отдельную  классификацию можно составлять по любому общему признаку. На практике так и поступают, получая различные  системы методов. В современной педагогике известны десятки классификаций: одни более пригодны для решения практических задач, другие представляют лишь теоретический интерес.

По характеру методы воспитания делятся на убеждение, упражнение, поощрение  и наказание (Н. И. Болдырев, Н. К. Гончаров, Ф. Ф. Королев и др.). В данном случае общий признак «характер метода» включает в себя направленность, применимость, особенность и некоторые другие стороны. К этой классификации тесно примыкает другая система общих методов воспитания, трактующая характер методов более обобщенно (Т. А. Ильина, И. Т. Огородников). Она включает методы убеждения, организации деятельности, стимулирования поведения школьников. В классификации И. С. Марьенко названы такие группы методов воспитания, как объяснительно-репродуктивные, проблемно-ситуативные, методы приучения и упражнения, стимулирования, торможения, руководства, самовоспитания.

По результатам  методы воздействия на воспитанника можно разделить на два класса: влияния, создающие нравственные установки, мотивы, отношения, формирующие представления, понятия, идеи; влияния, создающие привычки, определяющие тот или иной тип  поведения.

В настоящее время  наиболее объективной и удобной  представляется классификация методов  воспитания на основе направленности — интегративной характеристики, предусматривающей единство целевой, содержательной и процессуальной сторон методов воспитания (Г. И. Щукина). В  соответствии с этой характеристикой  выделяются три группы методов воспитания: формирования сознания личности; организации  деятельности и формирования опыта  общественного поведения; стимулирования поведения и деятельности.

Средства и формы воспитания: функции, понятие, связь с другими  компонентами воспитания.

Формы воспитания — это внешнее выражение процесса воспитания. По количеству охватываемых процессом воспитания людей формы воспитания делятся на индивидуальные, микрогрупповые, групповые и массовые. Большинство современных воспитательных систем использует групповые формы воспитания, отличающиеся достаточной эффективностью и относительно низкой экономической стоимостью педагогических услуг. 
 
Групповая форма организации воспитания получила название коллективной. Виднейшим представителем отечественной педагогики, разрабатывающим теорию коллектива был А. С. Макаренко. Он обосновал закон жизни коллектива: движение — форма жизни коллектива, остановка — форма его смерти; определил принципы развития коллектива (гласности, ответственной зависимости, перспективных линий, параллельного действия); вычленил этапы развития коллектива (этап первоначального сплочения, этап самоорганизации и саморегуляции (усиливается влияние актива), этап расцвета коллектива).

Индивидуальные, микрогрупповые и массовые формы воспитания используются во внеклассной и внешкольной работе. 
 
Внеклассные формы работы — организованные и целенаправленные мероприятия, проводимые школой во внеучебное время для решения воспитательных задач (культурно-массовая работа (проведение читательских конференций, смотров, конкурсов, тематических вечеров, праздников, встреч с интересными людьми и пр.). 
 
Внешкольные формы работы — образовательно-воспитательные занятия и культурно-просветительские массовые мероприятия, проводимые во внешкольных учреждениях (станциях юного техника, юного натуралиста, центрах технического творчества, домах творчества и т. д.).

Формы воспитания - это варианты организации конкретного воспитательного процесса, в котором объединены и сочетаются цель, задачи, принципы, закономерности, методы и приемы воспитания.

Задача  педагога заключается в том, чтобы  правильно управлять этим процессом, строить его на основе уважения личности, признания его индивидуальности, прав и свобод. Педагог должен опираться  на потенциальные личностные возможности, способствуя их развитию, и на внутреннюю активность детей.

Выбор форм воспитательной работы определяется на основе научных принципов в зависимости  от следующих факторов:

1. Цель воспитания.
2. Содержание и направленности воспитательных задач.
3. Возраст учащихся.
4. Уровень их воспитанности и личного социального опыта.
5. Особенности детского коллектива и его традиций.
6. Особенности и традиции региона.
7. Технические и материальные возможности школы.
8. Уровень профессионализма учителя.

Форм  воспитательной работы существует огромное множество. Составить их исчерпывающий  перечень невозможно, он всегда будет  неполным. Поэтому возникает вопрос, как ориентироваться во всем этом многообразии. Есть лишь один эффективный  путь - это классификация.

Из всего  многообразия форм можно выделить несколько  типов, которые различаются между  собой по определенным признакам. Эти  типы объединяют в себе различные  виды форм, каждый из которых имеет  бесконечное множество различных  вариаций конкретных форм.

Выделяют  три основных типа: мероприятия, дела, игры. Они различаются по следующим  признакам:

• по целевой направленности;
• по позиции участников воспитательного процесса;
• по объективным воспитательным возможностям.

Мероприятия - это события, занятия, ситуации в коллективе, организуемые педагогами или кем-либо для воспитанников с целью непосредственного воспитательного воздействия на них. Характерные признаки: созерцательно-исполнительская позиция детей и организаторская роль взрослых или старших воспитанников. Виды форм: беседы, лекции, диспуты, дискуссии, экскурсии, культпоходы, прогулки, обучающие занятия и т.п.

Как определенный тип формы работы мероприятие  можно выбирать:

• когда нужно решить просветительские задачи;
• когда необходимо обратиться к содержанию воспитательной работы, требующей высокой компетентности;
• когда организаторские функции слишком сложны для детей;
• когда стоит задача непосредственного обучения детей чему-либо;
• когда необходимы меры по укреплению здоровья детей, их физического развития, по выполнению режима дня, поддержанию дисциплины и порядка.

Дела - это общая работа, важные события, осуществляемые и организуемые членами коллектива на пользу и радость кому-либо, в том числе и самим себе. Характерные признаки: деятельно-созидательная позиция детей; их участие в организаторской деятельности; общественно значимая направленность содержания; самодеятельный характер и опосредованное педагогическое руководство. Виды форм: трудовые десанты и операции, рейды, ярмарки, фестивали, самодеятельные концерты и спектакли, агитбригады, вечера, а также другие формы коллективных творческих дел.

По характеру  реализации форм-дел различают три  их подтипа:

• дела, в которых организаторскую функцию выполняет какой-либо орган или даже кто-то персонально;
• творческие дела, отличающиеся, прежде всего организаторским творчеством какой-либо части коллектива, которая задумывает, планирует и организует их подготовку и проведение;
• коллективные творческие дела (КТД), в организации которых и творческом поиске лучших решений и способов деятельности принимают участие все члены коллектива.

Среди всех форм воспитательной работы КТД обладают объективными наибольшими воспитательными  возможностями, так как они:

• предоставляют возможность каждому ребенку внести свой личный вклад в общую работу, проявить свои личностные качества;
• обеспечивают активную реализацию и обогащение личного и коллективного опыта;
• способствуют укреплению коллектива, его структуры, содействуют разнообразию и мобильности внутриколлективных связей и отношений;
• эмоционально привлекательны для ребят, позволяют опираться на значимые для них содержание и способы организации деятельности в самых разных ситуациях воспитательного процесса.

Игры - это воображаемая или реальная деятельность, целенаправленно организуемая в коллективе воспитанников с целью отдыха, развлечения, обучения. Характерные признаки: не несут в себе выраженной общественно полезной направленности, но полезны для развития и воспитания их участников; имеет место опосредованное педагогическое воздействие, скрытое игровыми целями. Виды форм: деловые игры, сюжетно-ролевые, игры на местности, спортивные игры, познавательные и др.

Для перечисленных  типов форм можно привести следующие  отличия: мероприятия проводятся кем-то для кого-то с целью воздействия. Дела делаются для кого-то или для  чего-то, в них имеет место продуктивная деятельность. Игры же самоценны, как  способ интересно и увлекательно провести время в совместном отдыхе или обучении.

В практике воспитательной работы имеет место  такое явление, как «перерождение  форм» из одного типа в другой при  их реализации.

Переход форм из одного вида в другой «по  лесенке»: Мероприятия -> Игры -> Дела наиболее благоприятен с точки зрения возрастания воспитательных возможностей форм. Переход в обратном направлении  неблагоприятен и нежелателен.

Имея  достаточный запас тех или  иных видов форм работы можно каждый раз находить новые их вариации. Надо лишь определить, по каким параметрам можно варьировать. Назовем некоторые  из них.

По времени подготовки и проведения:

• экспромт;
• относительно длительная предварительная подготовка.

По способу организации:

• организуемые одним человеком;
• организуемые группой участников;
• организуемые коллективно.

По характеру включения в  деятельность: