Возникновение и изменение сущности понятия сюжетная игра в психолого-педагогических исследованиях

     Государственное образовательное  учреждение высшего  профессионального  образования

     Московский  педагогический государственный  университет 
 
 

     Реферат 

     Факультет дошкольной

     педагогики  и психологии

     магистрантки 6 курса

     очное отделение 
 
 

     Возникновение и изменение сущности понятия сюжетная игра в психолого-педагогических исследованиях 
 
 
 
 
 

     Подготовил: Александрова Н. И.

     Проверил: кандидат педагогических наук, доцент Лисина В. Р. 
 
 
 

     Москва  – 2011

     Содержание

     Введение

     Понятие игры, классификация……………………………………………3

     Глава I

     Направления отношений к игре……………………………………...……5

     1. Классическое представление отечественной педагогики………….…7

     2. Представление об игре, как культурной практике……………….…..17

     Заключение………………………………………………………………..24

     Список  литературы……………………………………………………….25 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Введение. Понятие игры, классификация

     Уточнение понятия игры в психологии и педагогике позволили занять ей первостепенное положение в процессе воспитания дошкольников. На протяжении последнего столетия изучение сюжетной игры, выявление ее специфических функций, определение места в воспитательном процессе привели к значительным изменениям во взглядах на игру и на ее отношение к другим видам деятельности.

     Первым  обратил внимание на роль игры в  воспитании Ф. Фребель. Разработанные им игры носили дидактический характер, что можно объяснить распространенным в то время взглядом на игру, как на забаву, не несущую в себе никакой ценности для развития ребенка. Понятно его стремление облечь способы обучения детей в доступную им форму. И в наши дни зачастую можно встретить отношение к игре, как способу обучения конкретным знаниям, умениям и навыкам. Тем не менее сейчас существуют психологические теории, убедительно доказывающие необходимость игры как таковой. Специфическая функция сюжетной игры развивает у детей способности действовать в плане представлений, ориентироваться в сфере человеческих отношений, координировать действия с другими участниками игры¹.

     До  сих пор нет четкого и общепринятого  определения понятия игра, существуют расхождения в классификации игр. Основанием для классификации игр в нашей работе является статья Н. А. Коротковой «Формы игры в образовательном процессе детского сада»².

     Среди множества «имен» игры есть такие: сюжетная, сюжетно-ролевая, ролевая, режиссерская, творческая, подвижная, экологическая, строительная, дидактическая, театрализованная, игра с правилами, игра-драматизация, музыкальная, математическая, а еще развивающая, обучающая и пр. Совершенно не ясно, в каких отношениях друг с другом находятся эти термины, какая реальность стоит за ними, насколько оправдано их введение. Терминологическая ясность зависит от существа дела: что есть игра в отличие от не игры, в каких формах бытует игра в детском саду? В культурологическом аспекте игра рассматривается в сопоставлении с трудовой деятельностью. В ставшем классическим исследовании нидерландского историка культуры Й. Хейзенги «Homo ludens» 1938г.  предложен ряд критериев, отличающих игру от не игры: игра – свободная деятельность, игра – это жизнь «как будто», игра обособлена местом действия, продолжительностью, рамками пространства и времени, игра имеет собственные правила, ее смысл заключен в ней самой, игровое сообщество имеет склонность к обособлению и самосохранению. Игра есть борьба за что-нибудь или же представление чего-нибудь. По сути, Й. Хейзинга наметил внутри игры два больших класса: игра-состязание и игра-представление. Можно сказать, что все дальнейшие культурологические изыскания по поводу игры так или иначе отталкивались от концепции Й. Хейзинги.

     Р. Кайуа 1958г. говорит о том, что игры не являются регулярными и фиктивными, они либо регулярны (игра с правилами), либо фиктивны (подражание действительности).

     В рамках общего понятия игры как развитой культурной практики мы воспользуемся  намеченной Й. Хейзенгой и, по сути, поддержанной Р. Кайуа дихотомией: игра-представление, в более привычных нам терминах сюжетная игра и игра-состязание – т.е. игра с правилами. Использование понятия сюжетная игра, связано со стадиями, которые проходит эта игра в развитии, выделенными Н. А. Коротковой. Одной из стадий является ролевая игра, поэтому использование понятия сюжетно-ролевая игра внесет хаотичность и неопределенность. Спецификой сюжетной игры является наличие воображаемой ситуации, отсутствие формализованных правил (каждый играющий осмысливает эту воображаемую ситуацию по своему), широкий диапазон деятельности – от индивидуальной до совместной, поступательность игрового процесса: постепенное развертывание и преобразование воображаемой ситуации, отношения между играющими складываются как отношения сопричастности смыслу воображаемой ситуации.

     Развивающее значение сюжетной игры: развитие воображения, развитие способности к пониманию  другого, ориентация в смыслах человеческой деятельности.

     В самой сути игры заложено ее развивающее значение, поэтому совершенно излишне дополнять обозначающие ее термины определением развивающая.

     Мы  должны расстаться с мифом об игре как спонтанной «естественной» активности ребенка, с мифом который отделяет «игру как вид деятельности»  от игры как общечеловеческой культурной практики. Иллюзия «естественности» детской игры возникает из-за того, что игровая культура живет в социуме и ребенок схватывает ее в процессе стихийной социализации. В частности в детском саду это и специально созданная материальная среда и включение воспитателя как партнера – носителя игровой культуры.³ Вообще использование термина «детские виды деятельности» не вполне корректно, ибо ни рисование, ни лепка, охватываемые этим термином, как и игра, не являются какими-то особыми проявлениями детства ни в смысле их спонтанности у ребенка, ни в смысле того, что они отданы культурой исключительно на откуп детям (взрослые тоже занимаются этой деятельностью). Чтобы избежать ложного противопоставления «игры как вида детской деятельности» и игры как сферы общечеловеческой культуры, Н. А. Короткова говорит об игре как о культурной практике. 

     Глава I 

     Направления отношений к игре

     Исторически представления об игре можно условно разделить на три направления. Первое рассматривает игру как проявление развития определенных психических структур у ребенка, и не считает нужным  вмешательство взрослого в игру детей,  за исключением психотерапевтической практики. Теоретические представления этого направления основаны на работах различных авторов – Ж. Пиаже, З.Фрейда, Дж. Мида, С. Холла. Данное отношение к игре скорее характерно для западной педагогической мысли, в отечественной науке оно имело место только в дореволюционный период и было полностью девальвировано с уничтожением педологии как научного направления.

     Второе  направление рассматривает игру ребенка дошкольного возраста в отрыве от игры человека в целом⁴. Игру же ребенка представители данного направления разделяют на игру педагогически ценную, происходящую, как правило, в детском саду, под присмотром взрослого, и просто игру, которая организуется детьми самостоятельно, и не представляет особого интереса. Данное направление подразумевает активное формирующее влияние взрослого в игру детей. Теоретические представления данного направления основаны на интерпретации работ Д.Б. Эльконина, и в меньшей степени Л.С. Выготского.

     Третье  направление рассматривает игру как культурный вид деятельности человека и ребенка в частности. Понятие культурной деятельности в  данном случае подразумевает следующее: ребенок приобретает навыки игры от ее носителей, например, более старших детей, и преобразовав их в соответствии со своими субъективными потребностями, передает более младшим детям. Рассмотрение игры как культурной деятельности объясняет необходимость вмешательства в нее взрослого – разрушение естественных разновозрастных групп, вызванное увеличением числа однодетных семей и ориентированностью родителей на раннее обучение, переносит функцию носителя игровой культуры на взрослого. Теоретические представления данного направления основаны на работах И. Хейзинга и Р. Кайуа.

     1. Классическое представление  отечественной педагогики

     Наиболее  распространенная, и традиционная для  России концепция игровой деятельности ребенка дошкольного возраста построена  на работах Д.Б. Эльконина. Первые публикации Д.Б. Эльконина, касающиеся этой темы, были опубликованы в 30-х годах, а итогом послужил фундаментальный труд, напечатанный в 1978 году.

     Д.Б. Эльконин дает такое определение творческой сюжетно-ролевой игры: «Ролевая, или так называемая творческая, игра детей дошкольного возраста в развитом виде представляет деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношений между ними. Для этих условий характерно использование разнообразных игровых предметов, замещающих действительные предметы деятельности взрослых»⁵.

     Под руководством А. Н. Леонтьева и А. В. Запорожца был проведен ряд  важных экспериментальных исследований Л. С. Славиной (1948), З. В. Мануйленко (1948), Я. 3. Неверович (1948), А. В. Черковым (1949), 3. М. Богуславской (1955), которые позволили сформулировать положения в отношении психологии детской игры:

     1) положение об историческом возникновении игры, теоретическое доказательство, что ролевая игра является социальной по своему происхождению и содержанию;

     2) раскрытие условий возникновения игры в онтогенезе и доказательство, что игра на границе дошкольного возраста возникает не спонтанно, а формируется под влиянием воспитания;

     3) выделение основной единицы игры, раскрытие внутренней психологической структуры игры и прослеживание ее развития и распада;

     4) выяснение того, что игра в дошкольном возрасте особенно сенситивна к сфере человеческой деятельности и  межчеловеческих отношений, и установление, что основным содержанием игры является человек — его деятельность и отношения взрослых друг к другу, и в силу этого игра есть форма ориентации в задачах и мотивах человеческой деятельности;

     5) установлено, что игровая техника — перенос значений с одного предмета на другой, сокращенность и обобщенность игровых действий — является важнейшим условием проникновения ребенка в сферу социальных отношений, их своеобразного моделирования в игровой деятельности;

     6) выделение в игре реальных отношений детей друг с другом, являющихся практикой их коллективных действий;  

     7) выяснение функций игры в психическом развитии детей дошкольного возраста.

     Особая  чувствительность игры к сфере человеческой деятельности и отношениям между  людьми показывает, что при всем разнообразии сюжетов за ними скрывается принципиально одно и то же содержание — деятельность человека и отношения людей в обществе. Б. Д. Эльконин различает в игре ее сюжет и содержание. Сюжет игры — это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре. Сюжеты игр разнообразны и отражают конкретные условия жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от конкретных условий жизни, от вхождения ребенка во все более широкий круг жизни, вместе с расширением его кругозора.

     Содержание  игры — это то, что воспроизводится  ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений  между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. В содержании игры выражено более или менее  глубокое проникновение ребенка в деятельность взрослых людей; оно может отражать лишь внешнюю сторону человеческой деятельности — только то, с чем действует человек, или отношения человека к своей деятельности и другим людям, или, общественный смысл человеческого труда.

     Ролевая игра возникает с ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она, следовательно, социальна по своему происхождению, по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-либо внутренних, врожденных инстинктивных сил, а с вполне определенными социальными условиями жизни ребенка в обществе.

     Ролевая игра, являющаяся воспроизведением отношений и деятельности взрослых, помогает выяснению того, как ребенок представляет себе взрослых, смысл их деятельности и отношения с другими людьми, в том числе и с ребенком. С этой стороны игра может служить средством выяснения тех объективных отношений, в которых реально живет ребенок. В ролевой игре ребенок вступает в реальные отношения с другими играющими, своими партнерами по игре, и именно в этих реальных отношениях он проявляет присущие ему качества и некоторые эмоциональные переживания.

     Игра  человеческого ребенка так же направлена на будущую деятельность, но главным образом на деятельность социального характера. Ребенок видит деятельность окружающих его взрослых людей, подражает ей и переносит ее в игру, в игре овладевает основными социальными отношениями и проходит школу своего будущего социального развития»(Л. С. Выготский).

     Б. Д. Эльконин выделяет основные мотивы игры: действовать как взрослый. Не быть взрослым, а действовать как взрослые. Но для того чтобы такие мотивы появились, необходимо отделение ребенка от взрослого в такой мере, чтобы взрослый человек стал для ребенка образцом, эталоном; если можно так сказать, мерой всех вещей. В такой совместной деятельности взрослые организуют действие ребенка по образцу, а затем осуществляют функции поощрения и контроля за ходом осуществления и формирования этих действий.

     Б.Д. Эльконин выделяет две фазы, или стадии, развития игры. На первой стадии (3—5 лет) основным содержанием игры являются социальные по своей направленности предметные действия, соотносимые с логикой реальных действий; на второй / (5—7 лет) — социальные отношения между людьми и общественный смысл их деятельности, соотносимые с реальными отношениями между людьми.

     Основным  источником обогащения содержания детских  игр являются представления детей  об окружающей действительности, если таких представлений нет, то и  игра не может осуществиться. Суть игры заключается в отражении социальных отношений между людьми, содержание игры развивается и это развитие имеет определенные стадии.

     Б. Д. Эльконин, в экспериментах, находит подтверждения своей гипотезе о том, что поведение ребенка в игре подчиняется определенным правилам, связанным с ролью, выполнение которой взял на себя ребенок. Он предполагает, что условное правило возникает из безусловного. «Мир игры» имеет свои жесткие законы, являющиеся отражением, копией реальных отношений людей к предметам и друг к другу. Игра не есть мир фантазии и условности, а, скорее, мир реальности и безусловности, лишь воссоздаваемый особыми средствами.⁶ Он выделяет четыре стадии овладения правилом в игре:

     Первая  стадия. Правила отсутствуют, так  как фактически еще нет и роли. В этих случаях, естественно, побеждает непосредственный импульс или моментально возникающее желание.

     Вторая  стадия. Явно правило еще не выступает, но в случаях конфликта оно  уже побеждает непосредственное желание действовать с предметом.

     Третья  стадия. Правило явно выступает в роли, но еще полностью не определяет поведения и нарушается при возникновении мгновенного желания произвести другое привлекательное действие, возникающее по ходу игры или в результате предложения экспериментатора. Со стороны такие нарушения обычно сразу замечаются другими участниками игры. При указаниях на нарушение ошибка в выполнении роли сразу же исправляется.

     Четвертая стадия. Поведение определяется взятыми  на себя ролями, внутри которых явно выступает правило поведения. В  борьбе между правилом и возникающим желанием произвести новое привлекательное действие побеждает правило.

     Б. Д. Эльконин делает вывод: несмотря на внешнее различие игр с ролями и игр с правилами, в пределах дошкольного возраста между ними  существует настолько большое внутреннее единство, что можно говорить о единой линии развития игры, в ходе которого, лишь к концу дошкольного возраста происходит выделение' условных правил, никак не связанных с сюжетом.

     Апеллируя к ряду работ описательного характера  и приводя в качестве подтверждения свои собственные наблюдения за игрой детей, Д.Б. Эльконин приходит к выводу, что наиболее важным, основополагающим элементом сюжетной игры является роль, которую выполняет ребенок в игре. Роль служит ребенку для реализации в игре аффективно-мотивационной сферы (ребенок желает быть как взрослый) и позволяет ее реализовать операционально-технически.

     Именно  роль, ее содержание, построенное на знание детьми структуры деятельности взрослых, по Д.Б. Эльконину, является основой  игры. В игре происходит понимание ребенком значения  поступков и отношений взрослых людей.

     Авторы  практических руководств, касающихся детской игры, пошли дальше. Интерпретируя  идеи  Д.Б. Эльконина о моделировании  в игре взаимоотношений людей  ребенком, через принятие им роли взрослого человека, они предположили, что на основании этого происходит формирование социальных качеств ребенка. Основная идея заключалась в том, что если содержание сюжета игры ребенка соответствует моральным общественным нормам общества, то он станет соблюдать, став взрослым человеком. Это делало игру ребенка-дошкольника  ценнейшим, практически универсальным инструментом для педагога-практика, с помощью которого он мог воздействовать на широкий спектр социальных качеств ребенка через предложенное ему содержание для игры.

     Так как данное направление чрезвычайно  обширно, и в его рамках опубликовано сотни различных работ, мы рассмотрим его на примере двух характерных  авторов, чьи работы разделены значительным временным интервалом – Р.И. Жуковской (1963) и С.Л. Новоселовой (1989).

     Основные  положения практических рекомендаций по организации игры в детском  саду Р.И. Жуковской (1963), можно представить  следующим образом:

     1. Полноценная, педагогически ценная  игра обязательно должна быть  совместной. Действительно, это можно объяснить тем, что игра в классической ролевой форме, и выстраиваемая на основании ролевого диалога, в подавляющем большинстве случаев носит совместный характер. Еще одним косвенным подтверждение этого является предполагаемый Д.Б. Элькониным дальнейший ход развития ролевой формы игры, переход ее в  игру с правилами. Игра с правилами, имея в своей основе конкурентные отношения между играющими всегда представлена совместной формой, иначе она не имеет смысла.

     2. Если предложить детям социально  ценное содержание для игры, «нравственно-воспитывающие знания» (Р.И. Жуковская, 1963, с.73)  и каким-либо образом склонить их к игре именно на его основе, то у детей можно сформировать абсолютно любые социальные качества. «Ставя своей задачей воспитание морального чувства, необходимо тщательно задумываться над тем, кого и что делать объектом избирательного внимания ребенка» (там же, с.238).

     Таким образом, противоречие, возникающее  при развитие как творческого, так  и социального начала в ребенке, решалось очень просто. Содержание, предоставленное взрослым, по замыслу автора направляло интересы и  аффекты ребенка в социально благоприятном направлении. Также Р.И. Жуковская считала, что в правильно организованной взрослым игре «ребенок действует заодно с другими детьми, в общих интересах, но в соответствии со своими личными наклонностями, чувствами» (там же, с.252). Удивительно, что после этого феноменологического утверждения автор все же считает сюжетную игру творческим видом деятельности ребенка. Как отмечал И. Хейзинга – «Игра по принуждению не может оставаться игрой. Разве что — вынужденным воспроизведением игры»⁷.

     Действительно, относительно недавно, в детских  садах можно было встретить феерические  представления, организованные воспитателями  для демонстрации своих достижений в развитии игровой деятельности детей, и в которых вся, без исключения, группа детей, «играла» в строительство дома, или другое столь же масштабное мероприятие.

     Данный  взгляд на игру ребенка оказался очень  удобным, и гармонично сочетаясь  с государственной политикой, направленной на единомыслие и конформизм во всех сферах деятельности человека,  получил огромное распространение.

     В настоящее время большинство  практических руководств по организации  игры дошкольников в детском саду построено на схожих концептуальных предпосылках. Особого внимания заслуживает метод комплексного руководства игрой, созданный коллективом авторов под руководством С.Л. Новоселовой (1989),  основные компоненты которого следующие:

     – планомерное обогащение опыта ребенка, на основании которого у ребенка возникает замысел игры и постоянное обогащение содержания игры;

     – использование специальных обучающих  игр с детьми, в которых ребенок  учится выделять в общем информационном поле именно то, что взрослый считает  наиболее для него ценным;

     – своевременное изменение игровой  среды, заключающееся в увеличении условности игрушек;

     – общение со взрослым во время игры, в процессе которого взрослый предлагает детям новое, более сложное для  них содержание игры.

     По  прежнему, особое внимание уделяется содержанию сюжетов детских игр. «От того, какое содержание будет вкладываться взрослым в предлагаемые детям игры, зависит успех передачи обществом своей культуры подрастающему поколению»⁸.

     В работе коллектива С.Л. Новоселовой, и  в других текстах этого периода, появляется более либеральное отношение к индивидуальной игре. В отличии от работ 50-60-х годов прошлого века, где шла активная борьба с «творческими одиночками»⁹, в работах 80-90-х годов это считается нежелательным, но допустимым. В тоже время, использование игры, как инструмента формирования у ребенка моральных норм остается, в сущности, прежним. Совместно играя, на основе содержания предложенного взрослым, в рамках общей воображаемой ситуации дети совершают моральные или аморальные поступки, а другие дети, или воспитатель, одобряют или не одобряют их¹⁰.

     В целом, внимание к содержанию игры обнаруживает тенденцию к увеличению. Кроме формирования в игре определенной социальности поведения, в ней проявляется активное желание взрослых развивать у детей и познавательную сферу. Это приводит к значительным интерференциям познавательно-исследовательской деятельности детей и собственно сюжетной игры. В педагогической лексике появляется сомнительный семантически термин «развивающая игра», который еще более обособлял игру детей в детском саду от игры, как культурной деятельности.

     Несколько особняком стоят работы Д.В. Менджериской и А.П. Усовой, посвященные сюжетной игре.

     Д. В. Менджерицкая говорит о том, что  воспитание творчества в игре – это развитие у детей инициативы, активности, умения придумать игру, выполнить задуманное. Она выступает против превращения игры в дидактическое упражнение. Однообразное повторение одних и тех же действий в игре считает признаком бедности воображения, а длительную игру на одну тему с постепенно усложняющимся сюжетом признает наиболее высокой стадий развития игры, которая обычно характерна детям старших групп.

     Творческая  игра наиболее полно формирует личность ребенка, поэтому является важным средством  воспитания. Она протекает в условной обстановке, созданной воображением ребенка, при этом чувства, переживания подлинны, искренни. Подражание это не копирование, а комбинирование личного опыта и разных впечатлений.

     Вслед за Б. Д. Элькониным, Д. В. Менджерицкая считает основном путем воспитания в игре – влияние на ее содержание, т.е. на выбор темы, развитие сюжета, распределение ролей и на реализацию игровых образов. При этом она, признавая игру творческой и самостоятельной деятельностью, говорит о том, что нельзя задавать детям готовые сюжеты. Управлять игрой нужно через создание интереса к тому или иному событию жизни, влияние на воображение и чувство детей.

     По  мнению А.П. Усовой, игрой необходимо руководить, но не с помощью прямого обучение, как на занятиях, а используя косвенные методы педагогического воздействия, обогащая содержание и формы коллективных взаимоотношений. Педагогически значимы сюжет игры и характер взаимоотношений между людьми, которые дети передают в игре и сами взаимоотношения между детьми, формирующиеся в игре. Основное значение А.П. Усова придавала педагогике игры детского коллектива. Специфика игры – самодеятельность детей. Творческие игры – это такие игры, в которых проявляются образы, содержащие в себе условное преобразование окружающего: принятие роли, подражательность (воздействие на игру через материал, предметное окружение, в более старшем возрасте в направлении выбора роли, темы игры. Она выделяет следующие разновидности творческой игры: строительно-конструктивные, ролевая игра –драматизация, игра-драматизация по готовому тексту. Отмечает самостоятельность и инициативность в развертывании сюжета, стремление к коллективной игре. Отмечает важность формирования в игре нравственных установок.

     А. П. Усова напрямую связывает развитие творческой игры и усвоение моральных норм и правил.