Задатки и способности

Краткое содержание

 

Понятие о способностях. Общее  представление о способностях. Разница  между способностями, знаниями, умениями и навыками. Быстрота овладения новыми знаниями, умениями и навыками, их качество — основные признаки наличия у  человека способностей. Три различных  определения способностей. Природные (естественные) и приобретенные (социально  обусловленные) способности. Общие  и специальные способности. Теоретические  и практические, учебные и творческие, предметные и межличностные способности. Взаимосвязь и взаимная компенсация  разных способностей. Способности и  успешность деятельности. Понятие одаренности.

 

Способности, задатки и  индивидуальные различия людей. Понятие  задатков. Задатки как природные  и социально сформированные предпосылки  для развития способностей более  высокого уровня. Неоднозначность связей способностей и задатков. Способности, задатки и индивидуальные различия. Природа индивидуальных различий. Индивидуальные различия, обусловленные геноти-пическими и анатомо-физиологическими задатками. Свойства нервной системы как задатки к развитию элементарных динамических способностей. Межполовые индивидуальные различия в задатках и способностях.

 

Природа человеческих способностей. Отсутствие или невыявленность природных задатков к развитию социальных способностей человека. Условия и предпосылки для формирования таких способностей. Понятие функционального органа как анатомо-физиологической основы прижизненно складывающихся человеческих способностей.

 

Развитие способностей. Начальные  этапы становления способностей, процесс их формирования и дальнейшего  развития. Занятия детей техническим, художественным и научным творчеством  — условия раннего проявления и ускоренного развития многих способностей. Разноплановость деятельности человека, широта и разнообразие сфер его общения — важное условие развития способностей. Психологические требования к деятельности, формирующей и развивающей способности: творческий характер деятельности, оптимальный уровень трудности выполняемой деятельности, поддержание интереса ребенка к данному виду деятельности, создание нужной мотивации и положительного эмоционального настроя. Компенсация отсутствия природных задатков к развитию одних способностей усиленной работой и особым развитием других.

 

Понятие о способностях

 

Когда мы пытаемся понять и  объяснить, почему разные люди, обстоятельствами жизни поставленные в одинаковые или примерно одинаковые условия, достигают разных успехов, мы обращаемся к понятию способности, полагая, что разницу в успехах можно вполне удовлетворительно объяснить ими. Это же понятие используется нами тогда, когда нужно осознать, в силу чего одни люди быстрее и лучше, чем другие, усваивают знания, умения и навыки. Что же такое способности?

 

Термин «способности», несмотря на его давнее и широкое применение в психологии, наличие в литературе многих его определений, неоднозначен. Если суммировать его дефиниции  и попытаться их представить в  компактной классификации, то она будет  выглядеть следующим образом:

 

    Способности —  свойства души человека, понимаемые  как совокупность всевозможных  психических процессов и состояний.  Это наиболее широкое и самое  старое из имеющихся определений  способностей. В настоящее время  им практически уже не пользуются  в психологии.

    Способности представляют  собой высокий уровень развития  общих и специальных знаний, умений  и навыков, обеспечивающих успешное  выполнение человеком различных  видов деятельности. Данное определение  появилось и было принято в психологии XVIII — XIX вв., отчасти является употребимым и в настоящее время.

    Способности —  это то, что не сводится к  знаниям, умениям и навыкам,  но объясняет (обеспечивает) их  быстрое приобретение, закрепление  и эффективное использование  на практике. Это определение  принято сейчас и наиболее  распространено. Оно вместе с  тем является наиболее узким  и наиболее точным из всех  трех.

 

 

Значительный вклад в  разработку общей теории способностей внес наш отечественный ученый Б.М.Теплов. Он-то и предложил третье из перечисленных определений способностей, на которое мы будем опираться. Уточним его, пользуясь ссылками на работы Б.М.Теплова. В понятии «способности», по его мысли, заключены три идеи. «Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого... Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей... В-третьих, понятие "способность" не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека» 1 .

 

Способности, считал Б.М.Теплов, не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и т.п., мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответствующие способности.

 

Успешность выполнения любой  деятельности зависит не от какой-либо одной, а от сочетания различных  способностей, причем это сочетание, дающее один и тот же результат, может  быть обеспечено различными способами. При отсутствии необходимых задатков к развитию одних способностей их дефицит может быть восполнен  за счет более сильного развития других. «Одной из важнейших особенностей психики  человека, — писал Б.М.Теплов, — является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека» 2 .

 

Рассмотрим вопрос о классификации  способностей человека. Их довольно много. В первую очередь необходимо различать  природные, или естественные, способности (в основе своей биологически обусловленные) и специфические человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение.

 

    'Теплов Б.М.  Способности и одаренность // Хрестоматия  по возрастной и педагогической  психологии. — М., 1981. — С. 32. 2 Там  же. - С. 33.

 

 

Многие из природных способностей являются общими у человека и у  животных, особенно высших, например —  у обезьян. Такими элементарными  способностями являются восприятие, память, мышление, способность к  элементарным коммуникациям на уровне экспрессии. Эти способности непосредственно  связаны с врожденными задатками, но не тождественны им, а формируются  на их основе при наличии элементарного  жизненного опыта через механизмы  научения типа условнореф-лекторных связей, оперантного обусловливания, импринтинга и ряда других. В остальном по своим способностям, по их набору и механизмам формирования человек и животные принципиально отличаются друг от друга. У человека, кроме биологически обусловленных, есть способности, обеспечивающие его жизнь и развитие в социальной среде. Это общие и специальные высшие интеллектуальные способности, основанные на пользовании речью и логикой, теоретические и практические, учебные и творческие, предметные и межличностные.

 

Общие способности включают те, которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности. К ним, например, относятся умственные способности, тонкость и точность ручных движений, развитая память, совершенная  речь и ряд других. Специальные  способности определяют успехи человека в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие. К таким способностям можно отнести  музыкальные, математические, лингвистические, технические, литературные, художественно-творческие, спортивные и ряд других. Наличие у человека общих способностей не исключает развития специальных и наоборот. Нередко общие и специальные способности сосуществуют, взаимно дополняя и обогащая друг друга.

 

Теоретические и практические способности отличаются тем, что  первые предопределяют склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям, а вторые — к конкретным, практическим действиям. Такие способности в отличие от общих и специальных, напротив, чаще не сочетаются друг с другом, вместе встречаясь только у одаренных, разносторонне талантливых людей.

 

Учебные и творческие способности  отличаются друг от друга тем, что  первые определяют успешность обучения и воспитания, усвоения человеком  знаний, умений, навыков, формирования качеств личности, в то время как  вторые — создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений, словом — индивидуальное творчество в различных областях человеческой деятельности.

 

Способности к общению, взаимодействию с людьми, а также предметно-деятельностные, или предметно-познавательные, способности — в наибольшей степени социально обусловлены. В качестве примеров способностей первого вида можно привести речь человека как средство общения (речь в ее коммуникативной функции), способности межличностного восприятия и оценивания людей, способности социально-психологической адаптации к различным ситуациям, способности входить в контакт с различными людьми, располагать их к себе, оказывать на них влияние и т.п.

 

Примеры способностей предметно-познавательного  плана хорошо известны. Они традиционно  изучаются в общей и дифференциальной психологии и именуются способностями  к различным видам теоретической  и практической деятельности.

 

До сих пор в психологии преимущественное внимание обращалось именно на предметно-деятельностные способности, хотя способности межличностного характера имеют не меньшее значение для психологического развития человека, его социализации и приобретения им необходимых форм общественного поведения. Без владения речью как средством общения, например без умения адаптироваться к людям, правильно воспринимать и оценивать их самих и их поступки, взаимодействовать с ними и налаживать хорошие взаимоотношения в различных социальных ситуациях, нормальная жизнь и психическое развитие человека были бы просто невозможными. Отсутствие у человека такого рода способностей явилось бы непреодолимой преградой как раз на пути превращения его из биологического существа в социальное.

 

 

В становлении способностей к общению можно, вероятно, выделить свои этапы формирования, свои специфические  задатки. Одним из них, вероятно, является врожденная способность детей реагировать  на лицо и голос матери. Она обусловливает  первичную форму общения в  виде комплекса оживления. В дальнейшем к способности эмоционально общаться добавляется, развиваясь на ее базе, способность понимать состояния, угадывать намерения и приспосабливать свое поведение к настроению других людей, усваивать и следовать в общении с ними определенным социальным нормам.

 

С психологической точки  зрения социальная норма поведения  не что иное, как идеально воплощенная  в соответствующих знаниях и  требованиях способность общаться с людьми, вести себя так, чтобы  быть принятым и понятым ими. Усваивая социальные нормы, индивид приобретает  способность эффективно взаимодействовать  с людьми. В повседневной жизни  на привычном для нас языке  мы не случайно называем человека, знающего нормы этикета и умеющего следовать  им, способным общаться с людьми.

 

С неменьшим основанием способностями могут быть названы умения убеждать других, добиваться взаимопонимания, оказывать влияние на людей. Что касается умения воспринимать людей и давать им верные оценки, то оно в социальной психологии давно считается способностью особого рода. Более того, на протяжении уже многих лет в специальной литературе активно обсуждается вопрос о врожденности или приобретенности этой способности, а также о возможности ее развития у разных людей.

 

И межличностные, и предметные способности взаимно дополняют  друг друга. Благодаря их сочетанию  человек получает возможность развиваться  полноценно и гармонично.

 

Не отдельные способности  непосредственно определяют успешность выполнения какой-либо деятельности, а  лишь их удачное сочетание, именно такое, какое для данной деятельности необходимо. Практически нет такой деятельности, успех в которой определялся  бы лишь одной способностью. С другой стороны, относительная слабость какой-нибудь одной способности не исключает  возможности успешного выполнения той деятельности, с которой она  связана, так как недостающая  способность может быть компенсирована другими, входящими в комплекс, обеспечивающий данную деятельность. К примеру, слабое зрение частично компенсируется особым развитием слуха и кожной чувствительности, а отсутствие абсолютного звуко-высотного слуха — развитием тембрального слуха.

 

Способности не только совместно  определяют успешность деятельности, но и взаимодействуют друг с другом, оказывая влияние друг на друга. В зависимости от наличия и степени развития других способностей, входящих в комплекс, каждая из них приобретает иной характер. Такое взаимное влияние оказывается особенно сильным, когда речь идет о взаимозависимых способностях, совместно определяющих успешность деятельности. Сочетание различных высокоразвитых способностей называют одаренностью, и эта характеристика относится к человеку, способному ко многим различным видам деятельности.

 

Способности , задатки и индивидуальные различия людей

 

При обсуждении понятия «способности»  в предыдущем разделе главы неоднократно упоминались задатки. Попробуем  теперь выяснить детальнее, что это  такое и какая связь существует между задатками людей и их индивидуальными различиями по способностям.

 

У человека есть два вида задатков: врожденные и приобретенные. Первые иногда называют природными, а  вторые социальными. Всякие способности  в процессе своего развития проходят ряд этапов, и для того, чтобы некоторая способность поднялась в своем развитии на более высокий уровень, необходимо, чтобы она была уже достаточно оформлена на предыдущем уровне. Этот последний по отношению к более высокому уровню развития выступает в виде своеобразного задатка. Например, для того чтобы хорошо усвоить высшую математику, надо обязательно знать элементарную, и эти знания по отношению к высшим математическим способностям выступают в качестве задатка. Знание задатков важно потому, что они обусловливают некоторые индивидуальные особенности процесса формирования способностей, его конечного результата.

 

Зависимость развития способностей от задатков, их своеобразное сочетание  у одних и тех же людей изучает  психология индивидуальных различий. Откуда берутся индивидуальные психологические  различия людей? Как они возникают? Один из ответов на данные вопросы  предлагает А.Анастази: «Индивидуальные различия порождаются многочисленными и сложными взаимодействиями между наследственностью индивида и его средой... Наследственность допускает очень широкие границы поведения. Внутри же этих границ результат процесса развития зависит от его внешней среды» 1 .

 

Влияние среды, как и воздействие  наследственности, начинает проявляться  уже при рождении ребенка. Например, новорожденные дети-близнецы имеют  не только общие черты, но и особенности, отличающие их друг от друга. Человек  с рождения обладает многими такими свойствами, которые впоследствии сказываются  на его индивидуальности, могут облегчать  или затруднять формирование у него других личностных свойств.

 

    Анастази А. Дифференциальная психология // Психология индивидуаль ных различий: Тексты. — М, 1982. — С. 9.

 

 

Тот факт, что у младенцев  вскоре после рождения могут быть обнаружены различия в доминирующем психофизиологическом эмоциональном  состоянии, свидетельствует, что определенные психические состояния и формы поведения находятся в сфере прямых генетических влияний.

 

Особый интерес в связи  с определением влияния генетических факторов на развитие индивидуальности ребенка представляют результаты исследований гомозиготных (имеющих идентичную наследственность) и гетерозиготных (обладающих разной наследственностью) близнецов. Некоторые  из них, взятые из работ А.Басса и Р.Плоумина, представлены в табл. 14.

 

Сравнительное исследование гомозиготных близнецов, которые жили и воспитывались в разных семьях, показывает, что вопреки ожиданию их индивидуальные психологические  и поведенческие различия от этого  не увеличиваются, а чаще всего остаются такими же, как у детей, выросших в одной семье, причем в некоторых  случаях даже уменьшаются.

 

Таблица 14

Корреляция между гомозиготными  и гетерозиготными близнецами разного  пола по ряду личностных характеристик (средний возраст сравниваемых детей  — 4 года и 7 месяцев)

 

Оцениваемая индивидуальная характеристика

 

Коэффициент внутригрупповой  корреляции

 

 

 

Мальчики

 

Девочки

 

 

 

 

 

гомозиготные

 

гетерозиготные

 

гомозиготные

 

гетерозиготные

 

 

 

Эмоциональность

 

Активность

 

Социабельность (общительность,

 

контактность)

 

0,68 0,73

 

0,65

 

0,00 0,18

 

0,20

 

0,60 0,50

 

0,58

 

0,05 0,00

 

0,06

 

Дети-близнецы, имеющие одинаковую наследственность, в результате раздельного  воспитания становятся иногда более  похожими друг на друга, чем в том  случае, если их воспитывают вместе. Объясняется этот несколько неожиданный  факт тем, что детям-одногодкам, постоянно  находящимся рядом друг с другом, почти никогда не удается заниматься одним и тем же делом и между  такими детьми редко складываются вполне равноправные отношения.

 

Несмотря на большое сходство по ряду психологических и поведенческих  характеристик, которое обнаруживается среди гомозиготных близнецов, вряд ли полностью оправдано утверждение  о том, что их психологическая  общность обусловлена только генетически. Проведенные исследования и полученные в них результаты позволяют считать  влияние среды на психическое  и поведенческое развитие индивида более сильным, чем воздействие  его наследственности.

 

Сравнительное изучение роли наследственности и среды и их влияния на психологию и поведение человека обычно проводится одним из следующих способов:

 

    Систематическое  варьирование условий обучения  и воспитания, разностороннее изучение  детей, выросших в разных социальных  культурах, регионах и семьях.

    Сравнительное  изучение психологии и поведения  гомозиготных и гетерозиготных  близнецовых пар.

 

 

Много внимания проблеме изучения индивидуальных психологических различий детей в нашей стране было уделено  в исследованиях, проведенных Б.М.Тепловым и его учениками. Первые из этих исследований были направлены в основном на то, чтобы установить, существуют ли врожденные типы высшей нервной деятельности и если да, то чем они определяются. В этих исследованиях экспериментально проверялась гипотеза о том, что одним из наследуемых, генетически обусловленных факторов является тип нервной системы человека, который в свою очередь зависит от сочетания ее основных свойств.

 

Под свойствами нервной системы  понимаются такие устойчивые ее качества, которые являются прирожденными. К  числу таких свойств относятся:

 

    Сила нервной  системы по отношению к возбуждению,  т.е. ее способность длительно  выдерживать, не обнаруживая запредельного  торможения, интенсивные и часто  повторяющиеся нагрузки.

    Сила нервной  системы по отношению к торможению, т.е. способность выдерживать  длительные и часто повторяющиеся  тормозные влияния.

    Уравновешенность  нервной системы по отношению  к возбуждению и торможению, которая  проявляется в одинаковой реактивности  нервной системы в ответ на  возбудительные и тормозные влияния.

    Лабильность нервной  системы, оцениваемая по скорости  возникновения и прекращения  нервного процесса возбуждения  или торможения.

 

 

В настоящее время в  дифференциальной психологии сложилась 12-мерная классификация свойств  нервной системы человека (ВД.Небылицын). В нее входят 8 первичных свойств (сила, подвижность, динамичность и лабильность по отношению к возбуждению и торможению) и четыре вторичных свойства (уравновешенность по этим основным свойствам). Показано, что данные свойства могут относиться ко всей нервной системе (ее общие свойства) и к отдельным анализаторам (парциальные свойства).

 

В.М.Русалов развил дальше идеи школы Теплова— Небыли-цына и предложил трехуровневую классификацию свойств нервной системы 1 . Она включает:

 

    Общие, или системные,  свойства, охватывающие весь мозг  человека и характеризующие динамику  его работы в целом.

    Комплексные свойства, проявляющиеся в особенностях  работы отдельных «блоков» мозга  (полушарий, лобных долей, анализаторов, анатомически и функционально  разделенных подкорковых структур  и т.п.).

    Простейшие, или  элементарные, свойства, соотносимые  с работой отдельных нейронов.

 

 

На основе проведенных  исследований, касающихся связи свойств  нервной системы человека с решением задач (мышлением), В.М.Русалов пришел к выводу о том, что лишь формально-динамические характеристики психической активности человека детерминируются преимущественно (но тоже не исключительно!) биологическими факторами.

 

Таким образом, свойства нервной  системы не предопределяют психические  качества и формы поведения человека, и их поэтому нельзя рассматривать как задатки к развитию способностей. Вместе с тем, как писал Б.М.Теплов, они «образуют почву, на которой легче формируются одни формы поведения, труднее — другие» 2 .

 

Поскольку основные свойства нервной системы человека довольно устойчивы, то практическая задача их изучения в связи с проблемой  индивидуальных различий заключается  не в поиске их изменения, а в нахождении наилучшего для каждого типа нервной  системы пути и метода обучения детей  с данным типом нервной системы.

 

    1 Русаков В.М.  Дифференциальная психология: Основные  достижения и перспективы изучения  индивидуальности человека // Психологический  журнал. — 1988. —Т. 1. — № 2.

    2 Теплов Б.М.  Современное состояние вопроса  о типах высшей нервной деятельности  и их определение // Психология  индивидуальных различий: Тексты. - М., 1982. - С. 25.

 

 

Развивая в этом плане  идеи Б.М.Теплова, В.Д.Небылицын высказал мысль о том, что особое сочетание основных свойств нервной системы, т.е. каждый ее тип, имеет свои достоинства и недостатки. В условиях, например, монотонной работы лучшие результаты показывают люди со слабым типом нервной системы, а при переходе к работе, связанной с большими и неожиданными нагрузками, напротив, люди с сильной нервной системой.

 

Имеющийся у человека комплекс индивидуально-типологических свойств  его нервной системы в первую очередь определяет темперамент, от которого далее зависит индивидуальный стиль деятельности.

 

Обратимся теперь к непосредственному  анализу некоторых фактов, свидетельствующих  за и против генотипической обусловленности  индивидуальных различий в познавательных процессах и интеллектуальных особенностях детей, т.е. в их задатках.

 

В результатах исследований, которые были направлены на выявление  наследственной обусловленности интеллекта, много противоречивого. В одних  случаях связь интеллектуальных способностей с наследственностью  обнаруживается, в других — нет. Однако «типичный результат, получаемый у близнецов по тестам интеллекта, заключается в том, что монозиготные оказываются внутрипарно более похожими, чем дизиготные» 1 . Вместе с тем влияние среды на психологию монозиготных близнецов также очевидно и с возрастом увеличивается, в то время как воздействие генотипических факторов, напротив, уменьшается.

 

Таких психологических свойств, которые с уверенностью можно  было бы считать наследственно обусловленными, не так уж много. Среди характеристик, которые имеют явную генотипи-ческую предпосылку, находится, например, темп работы человека, от которого в свою очередь зависит темперамент. Особенно большое влияние генотипа обнаруживается при изучении некоторых физиологических показателей, к примеру электроэнцефалограммы.

 

Однако — и это очень  важный факт — ни одно из известных  свойств нервной системы не является исключительно зависимым от генотипа, поскольку на него самого в определенной степени оказывает влияние среда. И.В.Равич-Щербо пишет: «Чем выше в деятельности роль специфически человеческой, речевой произвольной саморегуляции, тем меньшую роль играют

 

    'Равич-Щербо И.В. Исследование природы индивидуальных различий методом близнецов // Психология индивидуальных различий: Тексты. — М., 1982. -С. ПО.

 

 

Приведенные данные позволяют  сделать вполне определенный вывод  об отсутствии выраженной биологической  и о наличии отчетливой социальной обусловленности задатков, в данном случае основных свойств нервной  системы человека, но не снимают  другой важный вопрос и предполагают его специальное обсуждение. Это  вопрос о генотипической обусловленности  межполовых психологических и поведенческих различий. Бытует мнение, что они в значительной степени обусловлены именно генотипом, половой биологической принадлежностью человека. Так ли это на самом деле и что по данному поводу может сказать современная наука?

 

Анализ данных, полученных во многих экспериментальных сравнительно-психологических  исследованиях, показывает, что общие  суждения типа «Девочки лучше владеют  речью, чем мальчики», «Мальчики  более склонны к математике, чем  девочки», «У девочек память лучше, чем у мальчиков, но мальчики превосходят  их в абстрактном мышлении», «Девочки более пассивны и более чувствительны  к одобрению их поведения со стороны, чем мальчики», «Мальчики более-агрессивны и более независимы в своем поведении, чем девочки» не вполне соответствуют действительности. Между детьми мужского и женского пола никаких существенных различий по уровню общего интеллектуального развития не обнаруживается.

 

Вместе с тем небольшие  различия возрастного характера  в проявлении частных способностей между ними все же имеются. Данные, полученные в некоторых исследованиях, показывают, что в возрасте между 10 и 11 годами у девочек действительно  имеется чуть больший словарный  запас, чем у мальчиков, и они  лучше ориентируются в письменных текстах, совершеннее владеют языком. В этом же возрасте мальчики превосходят  их в других отношениях, например в  способностях к пространственной ориентации, в чтении чертежей, географических карт, в геометрических способностях. После 13-летнего возраста математические способности у мальчиков развиваются несколько быстрее, чем у девочек, однако не настолько, чтобы позднее привести к значимым межполовым различиям. Вместе с тем следует иметь в виду, что небольшие усредненные межполовые различия в названных способностях обычно гораздо меньше тех межиндивидуальных различий, которые существуют внутри одного и того же пола.

 

    'Там же.

 

 

Что касается личностных черт, то каких-либо заметных различий у детей  разного пола в дошкольном возрасте не наблюдается. Межполовые различия на ранних стадиях онтогенеза проявляются заметно только в связи с одной чертой — внешней агрессивностью поведения. У мальчиков она более выражена, чем у девочек, начиная с двух-трехлетнего возраста. Однако это, скорее, является результатом межполовых различий в практике воспитания, чем следствием биологических факторов.

 

Таким образом, генотипическая обусловленность поведения и  психологии людей не подтверждается и в отношении межполовых различий. Они, как мы выяснили раньше, напрямую зависят от обучения и воспитания, которые в условиях большинства существующих на Земле культур с самого рождения ребенка и в течение всего его детства являются совершенно различными, причем настолько, что скорее должно у нас вызывать удивление то общее, что есть в психологии и поведении мужчин и женщин, а не их различия.