Закономерности психологического развития

Семінар 2

1. Закономірності  психологічного розвитку

2. Умови психічного  розвитку

З. Закони дитячого розвитку за Виготським

4. Біологізаторський  напрям розвитку психіки

5. Соціалогізаторський напрям розвитку психіки

6. Теорія  діяльності за Леонтьевим

7. Динамічна  концепція психосоціального розвитку  за Фрейдом

1. Психічний розвиток — це закономірні зміни психіки у часі, які виявляються в кількісних, якісних та структурних перетвореннях.

 До аналізу  психічного розвитку дитини в  кожному віковому періоді треба  підходити з точки зору того  місця, яке він займає в загальному  циклі онтогенезу.

 Кожен  період має своє неминуще значення, тому не можна його розглядати  лише як підготовку до наступного  етапу (наприклад, до школи,  або до життя). Упродовж кожного  періоду складаються сприятливі  умови для певних впливів оточуючої  дійсності. Це сенситивні періоди  розвитку, вони співпадають з  оптимальними термінами навчання  чому-небудь. Кожен вік характеризується  сенситивними можливостями, якщо  цей період пропустити, це веде  до педагогічної занедбаності. Звідси  вимога — збагачувати психічний  розвиток за рахунок неповторного  внеску в нього кожного віку (ідея ампліфікації — О. В.  Запорожець).

 Своєрідність  психологічного віку характеризується  певною структурою, яка має свої  закони розвитку: відбуваються якісні  зміни дитячої особистості, формується  новий рівень відображення дійсності,  перебудовується система відносин  з оточуючими людьми, спостерігається  перехід до нових видів діяльності, якісні зміни з'являються в  мотивації поведінки тощо.

 Ускладнюються  вікові психологічні утворення:  епізодичне перетворюється в  актуальне, недиференційоване в  диференційоване, безпосереднє в  опосередковане, несвідоме в свідоме,  поодиноке в системне. На зміну  функціональному стабільному періоду  приходить критичний період. Виникає  «вікова криза», яка обумовлена  основними новоутвореннями попереднього  стабільного (літичного) періоду. Новоутворення руйнують існуючу соціальну ситуацію розвитку і сприяють утворенню іншої, адекватної новому психологічному складу дитини. Вікова «криза» характеризується наростанням труднощів у взаємодії дитини з дорослими. Ці труднощі виникають в зв'язку зі змінами орієнтації дитини, а система взаємовідносин залишається старою. Ці труднощі варіативні («Я сам!», «Я вже не маленький!»), але їх може й не бути, якщо дорослі вміють передбачувати необхідність зміни системи взаємин, готують її. Однак без цих «криз» неможливо зрозуміти віковий розвиток (Л. С. Виготський).

 Таким  чином, психологічний зміст критичного  періоду становлять механізми  зміни соціальної ситуації розвитку. Але головний зміст кожного  критичного періоду становлять  позитивні зміни, які забезпечують дитині готовність діяти в новій соціальній ситуації розвитку, готовність до нового типу зв'язків з оточуючими людьми.

 Процес  розвитку охоплює особистість  дитини в цілому як системне  утворення: інтелектуально-пізнавальну  сферу та потребнісно-мотиваційну, між якими існує близька взаємозалежність («єдність інтелекту та афекту»)

 Виникає  завдання знайти одиницю аналізу  психічного розвитку, щоб зберегти  специфіку цілого (Л. С. Виготський). Це завдання можна успішно  вирішити в межах теорії діяльності (О. М. Леонтьєв). Будь-яка діяльність  дитини розгортається в системі  «дитина — суспільство», її підсистемами  є «дитина — суспільний дорослий»  та «дитина — суспільна річ».

 У першій  групі (підсистемі) дитина включається  в такі види діяльності, усередині  яких відбувається інтенсивна  орієнтація в основних смислах  людської діяльності. Дитина активно  засвоює завдання, мотиви та норми  взаємин між людьми (наприклад,  рольова гра).

 Другу  групу (підсистему) складають такі  види діяльності, завдяки яким  відбувається засвоєння засобів  дій з предметами та еталонів, що характеризують у предметах  ті чи інші сторони (наприклад,  предметна діяльність, навчальна). Завдяки  цим видам діяльності відбувається  орієнтування дитини в предметному  світі та формування його інтелектуальних  сил. Процес психічного розвитку  визначається послідовною зміною  періодів, упродовж яких відбувається  переважно розвиток то потребнісно-мотиваційної сфери, то формування операційно-технічних можливостей дітей. Таким чином, між окремими періодами розвитку існує зв'язок, кожний попередній період має функціональне значення для настання наступного. Зміна провідної діяльності на кожному етапі підкоряється внутрішній логіці, внутрішнім законам розвитку.

 Психічний  розвиток відбувається нерівномірно, стрибкоподібно, зміни мають неоднорідний  характер, зміни, відбуваються в  різних сферах особистості, є  неоднозначними

 Саме  тому в дитячій психології  розрізняють фази, стадії, періоди  та епохи розвитку.

 Фаза  — характеризується більш кількісною  динамікою. Зміни мають локальний  характер.

 Стадія  — розвиток охоплює декілька  рівнів психічної організації,  але зміни відбуваються нерівномірно  в різних сферах.

 Період  — відбуваються і кількісні,  і якісні зміни, які охоплюють  усі сфери особистості, всі  рівні психічної організації.

 Епоха  — відбуваються докорінні зміни  у всіх системах організму.

  Принципи вікової періодизації психічного розвитку дитини дозволяють визначити критерії (ознаки, показники), на основі яких можна скласти психологічну характеристику (своєрідну оцінку) кожного періоду розвитку:

 Соціальна  ситуація розвитку — це є  цілком своєрідні, специфічні  для даного віку, виключні, єдині,  неповторні відносини між дитиною  та оточуючою дійсністю, насамперед  соціальною (О. В. Запорожець). Поступово  в процесі онтогенетичного розвитку  дитина формує свою власну  внутрішню позицію щодо оточуючої  дійсності; внутрішня позиція  дитини — це ставлення її  до того об'єктивного становища,  яке він займає і на яке  претендує. Ця позиція виявляється  в системі ціннісних орієнтацій, через становлення особистісних смислів. Динаміка зміни вікових періодів в онтогенезі відбувається, за Л. С. Виготським, у такій послідовності: спочатку під впливом середовища змінюється внутрішня позиція дитини та її мотивація, тобто з'являються нові потреби, які викликають незадоволення своїм становищем і прагненням до нового, це призводить до появи новоутворень у кінці етапу. Потім нові якості знову вступають у протиріччя зі способом життя, зі становищем дитини — і цикл розвитку починається знову: перебудовується соціальна ситуація розвитку, з'являються нові види співробітництва з іншими людьми, нова діяльність. Таким чином, об'єктивними показниками соціальної ситуації розвитку є спосіб та умови життя, соціальний статус дитини, соціальні ролі, які вона виконує. Внаслідок цього розвиток можна уявити як процес входження дитини в соціальне середовище та інтегрування (взаємне пристосування та об'єднання) в ньому, або як соціалізацію. Механізмами останнього є адаптація, індивідуалізація та інтеграція.

2.

Сучасна психологія вбачає причини розвитку в процесі  життя людини, в конкретних і суперечливих соціально-психологічних умовах, найрізноманітніших аспектах ЇЇ взаємодії з навколишнім  середовищем (буттям). Рушійними силами процесу розвитку вона проголошує притаманні йому внутрішні суперечності. Розв'язання їх є основою розвитку, який визначається взаємодією різних передумов, обставин, умов, чинників, що свідчить про можливість опосередкованого керування ним.

Становлення дитини як особистості здійснюється на основі її активної взаємодії з  соціальним середовищем, у якому  вона черпає необхідні для її соціалізації засоби

(цінності, ідеали, норми, знання, вміння, звички тощо). У процесі взаємодії з оточенням  створюється індивідуальна ситуація  розвитку, яка зумовлює своєрідність  кожної особистості і значною  мірою визначає шлях її розвитку.

Існує діалектичний взаємозв'язок зовнішніх і внутрішніх умов психічного розвитку. Зовнішніми умовами є природа і суспільство, необхідні для існування індивіда, його життєдіяльності, навчання і праці, для реалізації можливостей розвитку. Вони завжди впливають на психічний  розвиток через внутрішні умови, які є в самому індивіді. Від  природи індивіда, його потреб та інших  суб'єктивних умов залежить, що саме із зовнішнього, об'єктивного оточення для нього значуще, що впливає  на нього і стає фактором його активності та розвитку.

Зовнішні  і внутрішні умови розвитку дитини суперечливі. Вони не тільки взаємопов'язані, а й переходять одні в інші. Так, зовнішнє, об'єктивне, засвоюючись індивідом, стає внутрішнім. Зовнішнє не прямо  стає внутрішнім, а зазнає певних змін, перетворень. Складним є і процес об'єктивації внутрішнього (переходу внутрішнього в зовнішнє), яке визначає нові ставлення особистості до зовнішнього  світу. Відбувається інтеріоризація практичних, розумових, мовленнєвих дій та моделей  поведінки, формується здатність оперувати  об'єктами в образах, думках, перетворювати  їх мислено і водночас зовні виявляти ставлення до них, екстеріоризувати їх.

Співвідношення  внутрішнього і зовнішнього змінюється у процесі розвитку індивіда, набуває  своїх специфічних особливостей на різних його етапах. Так, внутрішні  умови невпинно збагачуються через діяльність дитини. Завдяки появі нових цілей, потреб, інтересів уможливлюється її нове, змістовніше ставлення до зовнішнього світу. Те, до чого дитина була байдужою, стає для неї значущим і привабливим.

Важливими умовами  психічного розвитку є спадковість  і соціальне оточення. Врахування цього сприяє ефективному використанню природних задатків і передумов  розвитку дитини. Через неадекватність розуміння співвідношення біологічного та соціального безуспішними є практичні  спроби розв'язувати складні суперечності між ними, які часом виникають  у житті людини (наприклад, за статевої патології, алкоголізму, наркоманії).

За спостереженнями  психологів, немало фактів свідчать про  неабияке значення для нормального  психічного розвитку людини суспільства  і його структурних та функціональних компонентів. Однак це не дає жодних підстав для негативних висновків  щодо ролі в цьому процесі природної  основи людини, в тому числі спадковості, умов пренатального (до народження), натального (народження) і раннього постнатального (після народження) розвитку, її біологічної (особливо мозкової) організації.

Аналізуючи  дані вікової фізіології, генетики, інших наук, психологи переглянули  деякі уявлення про співвідношення біологічного та соціального в розвитку людини, передусім їхнє переконання  про конфронтацію біологічного та соціального  в людині поступилось місцем усвідомленню необхідності з'ясування діалектики взаємодії  біологічного та соціального, соціально-духовної зумовленості біології людини. Все  більше прихильників знаходить твердження, що для розвитку особистості характерна невіддільна єдність природного, соціального, психологічного та духовного.

Отже, в розвитку людини генетичне не протиставляється соціальному. Онтогенез людського  організму визначається біологічною  спадковістю. Із зародка виростає людський організм із притаманними йому можливостями розвитку. Він формується за рахунок  речовин, засвоюваних із середовища за заданою в його генотипі програмою.

Генотип - сукупність усіх генів організму, успадкованих ним від батьків.

Генотип містить  згорнуту інформацію про історичне  минуле людини. В ньому закріплена тілесна її організація, універсальність  руки, здатність до прямої ходи і  засвоєння мови. Це так звана консервативна  спадковість. Генотип також несе інформацію про програму індивідуального  розвитку, яка адаптується до специфічних  соціальних умов життя. Підраховано, що можливих варіантів людського генотипу у мільярди разів більше від кількості  людей, що вже жили і живуть тепер.

Генотип визначає анатомо-фізіологічну структуру, морфологічні ознаки організму, що відрізняють людину від тварин, будову нервової системи, стать, стадії і темпи дозрівання, ряд індивідуальних (нейробіологічних і функціональних) особливостей, зокрема групу крові, особливості обміну речовин, динамічні властивості нервових процесів, деякі анатомічні та фізичні аномалії, безумовно-рефлекторні структури. Нервова система таїть у собі спадково зумовлені величезні потенції для виникнення нових потреб, форм поведінки, нервових процесів. Вони е природною основою активності людини, ЇЇ здатності розвиватися, навчатися і виховуватися.

Однією з  природних передумов розвитку є  задатки людини. Задатки - це ще не готові психічні властивості, а лише природні потенції їх виникнення і розвитку. Вони реалізуються в житті людини за допомогою створених суспільством засобів. За відсутності необхідних умов задатки можуть не розвиватися.

Генотип зумовлює ознаки і властивості організму  через хромосомний апарат і гени. У розгортанні його програми існують  певні перешкоди, зокрема такі зовнішні чинники, як радіація, екологія, харчування, пологові травми. Тому не всі властивості  організму зумовлюються спадковістю. Наприклад, на основі однакового типу нервової системи часто формуються різні характерологічні риси людей  і, навпаки, на основі різних типів нервової системи розвиваються схожі за характером особистості. Це залежить від індивідуальної ситуації розвитку.

Головною  ланкою, яка опосередковує можливі  впливи генотипу на становлення психічних  особливостей людини, є центральна нервова система. Генетичні фактори, ініціюючи процеси дозрівання окремих  утворень головного мозку, забезпечують внутрішні умови для виникнення психічних новоутворень. Центральна нервова система виконує і  зворотну функцію - опосередковує вплив  середовища на реалізацію генетичної програми розвитку.

Незалежно від  рівня актуальної сенситивності (чутливості) основою засвоєння, наприклад, рухів, мови є активація певної частини  генів. Однак головна особливість  таких сенситивних періодів - це зумовленість розвитку оточенням. Тому одна з найважливіших їх характеристик - специфічність досвіду індивіда. Ці періоди є своєрідними фільтрами, які "пропускають" одні впливи оточення і блокують інші. Вони можуть бути вузькими, їх пропускна здатність інколи обмежена передачею одного стимулу з оточення (наприклад, вчасно дати дитині в руки музичний інструмент, пензель і фарби).

Генотип ініціює  стадії розвитку, зумовлює періодичність  виникнення чутливості до певних зовнішніх  впливів. Однак неможливо з певністю стверджувати, наскільки конкретний тип поведінки залежить від генетичних чинників, а наскільки від чинників оточення, оскільки індивідуальні відмінності  певної характеристики, в тому числі  й психологічної, можуть бути спричинені оточенням, генотипом або одночасно  ними обома. Ці відмінності можуть бути значними. Так, за даними досліджень, співвідношення між максимальними і мінімальними значеннями часу реакції може відрізнятися удвічі, показники пам'яті за тестом - майже втричі, а деякі показники  темпераменту - більше ніж у ЗО разів. Тому дані про середнє значення конкретної величини дають мало інформації, оскільки індивідуальні відмінності завжди більші за групові.

У процесі  психічного розвитку дитини співвідношення впливу генотипу і середовища змінюється. Наприклад, вивчення впливу генотипу і  середовища на формування у близнюків  такої психічної характеристики, як загальний рівень реактивності, дало змогу дослідникам зробити  висновок, що у дітей 4-х років 46% варіативностей цієї характеристики пов'язані з впливом генотипу, а 54% - із впливом оточення; у дітей 7 років вплив генотипу становив 67%, однак тільки 12% варіантів були такими, що і в 4 роки, тобто 55% припало на частку впливів генотипу, які в 4 роки виявлені не були. За результатами досліджень, індивідуальні відмінності різних інтелектуальних функцій у середньому більш ніж наполовину визначаються генотипом, з віком вплив генотипу на їх варіативність зростає.

На ранніх етапах онтогенезу людини передусім  формуються загальновидові (універсальні) форми поведінки, розвиток яких забезпечується переважно стійкою частиною гена. Індивідуально-специфічні особливості поведінки розвиваються пізніше в процесі активної взаємодії людини з оточенням. Воно може бути сприятливим для розвитку людини з одним генотипом і менш сприятливим для людей з іншим генотипом. Наприклад, у дворічних дітей їхні емоційні особливості визначають, чи буде інтелектуальний розвиток пов'язаний з особливостями їх оточення. За низької емоційності дитини такі особливості, як міра включення матері в

спілкування та ігри з нею, різноманітність чи однотипність іграшок, вид використовуваних покарань, не пов'язані з рівнем розвитку інтелекту. У дітей з високою  емоційністю такий зв'язок е.

Дитина може одержувати від батьків не тільки генетично зумовлені передумови певних здібностей, а й відповідні для їх інтенсивного розвитку обставини. Свідченням цього є професійні, творчі династії, наприклад музикантів, художників, ремісників, спортсменів, науковців, політиків.

Співвідношення  між генотипом та оточенням може бути різне. Якщо дитина, успадкувавши певні гени, живе у відповідних  умовах для розвитку здібностей та нахилів, то така відповідність між  генотипом та оточенням є пасивною. Це виявляється у тих випадках, коли дорослі звертають увагу  на розвиток дитини і допомагають  їй у цьому. Бувають ситуації, за яких дитина сама активно шукає умови  для розвитку своїх задатків (без  відома батьків записується у  музичну чи спортивну школу). Загалом  значні індивідуальні відмінності  в розвитку інтелекту зумовлені  співвідношенням генотипу, оточення та активності дитини.

Існує гіпотеза, за якою динаміка процесу психічного розвитку зумовлена послідовністю  розгортання генетичної програми. Це означає, що задатки впливають на динаміку становлення нових мозкових структур і механізмів, створюють  більш чи менш сприятливі внутрішні  умови для психічного розвитку. Генотип  зумовлює можливості, межі, але не визначає зміст психічного розвитку, який залежить від зовнішніх умов та активності дитини.

Оточення  дитини - це не стільки предмети та явища  природи, а передусім люди, їхні взаємини, створені ними речі, знаряддя діяльності, мова, духовні цінності. Але не все  те, що оточує, є оточенням (ситуацією) її розвитку. На дитину впливають тільки ті аспекти зовнішніх умов, з якими  вона вступає в активний зв'язок, в яких вона діє. З часом оточення дитини не тільки розширюється територіально, а й збагачується змістово. У процесі розвитку вона стає вибірково сприйнятливою до конкретних чинників оточення, опановує нові види та форми діяльності.

Соціальне оточення по-різному впливає на розвиток дитини. Цей вплив залежить від рівня  його культури,

взаємин людей, освіти батьків, їх уболівання за становлення  особистості дитини. У зв'язку з  цим в одній сім'ї часто виростають різні діти, хоч спадковість є  близькою.

3.

Вік, за Л.С. Виготським,— це якісно особливий  етап психологічного розвитку, який характеризується сукупністю змін, які й визначають своєрідність структури особистості  на даному етапі розвитку.

Л.С. Виготський розглядав вік як епоху, ступінь, відносно замкнутий період розвитку, значення якого визначається його місцем в загальному циклі розвитку, а  загальні закони розвитку відзначаються  своєрідністю прояву.

При переході від однієї вікової ступені до іншої виникають новоутворення, яких не було в попередні періоди, і перебудовується весь хід розвитку.

Особливості віку визначаються сукупністю багатьох умов: системою вимог до дитини на даному етапі її життя, сутністю взаємовідносин з оточуючими, типом діяльності, якою вона оволодіває, способами оволодіння.

Л.С. Виготський вводить також поняття вікової  кризи як цілісних змін особистості  дитини, які виникають при зміні  стабільних періодів, як переломних точок  на кривій дитячого розвитку, які відокремлюють  один віковий період від іншого.

Кризи обумовлюються  виникненням основних новоутворень попереднього стабільного періоду, які призводять до руйнування однієї соціальної ситуації розвитку (це та система  відносин, в якій знаходиться дитина та її орієнтація в них) та виникнення іншої.

Поведінкові показники вікових криз — впертість, негативізм, конфліктність та ін. —  Л.С. Виготський вважав необхідними  і відображаючими єдність негативної та позитивної сторін кризи.

Його концепція  відрізнялась від усіх сучасних йому теорій всіма вихідними положеннями. Як уже розглядалось попередньо, всі  теорії описували хід дитячого розвитку як процес переходу від соціального  до. індивідуального в процесі  соціалізації індивіда.

Основними умовами розвитку західні психологи вважали спадковість і середовище, а джерело розвитку вбачали в самій природі індивіда, розглядаючи в результаті розвиток як пристосування до довкілля.

Л.С. Виготський вважає, що джерелом розвитку вищих  психічних функцій є середовище. Вищі психічні функції виникають  спочатку як форма колективної поведінки  дитини, як форма співробітництва  між людьми інтерпсихічна і лише потім стають індивідуальними (інтрапсихічними) функціями самої дитини.

Ставлення до середовища з віком змінюється. Змінюється і роль середовища в розвитку, вплив  якого опосередковується переживаннями  дитини.

Л.С. Виготський сформулював закони психічного розвитку дитини:

— дитячий  розвиток відбувається нерівномірно в  часі: рік життя немовляти за темпом розвитку не відповідає рокові життя, наприклад, підлітка;

— розвиток психіки являє собою ланцюжок якісних змін, процес, в якому  ускладнення і кількісні зміни  психічних функцій переходять в  якісні, суттєві і призводять до стрибкоподібних якісних новоутворень. Сприймання, пам'ять, мислення дитини відрізняється  від дорослого не тим, що вони менш розвинені, вони просто якісно інші, ніж  у дорослого. Закономірності, яким вони підлягають, в процесі розвитку видозмінюються, кількісні зміни переходять в  якісні;

— нерівномірність  дитячого розвитку: кожна сторона  в психіці дитини має свій оптимальний  період розвитку;

— закон  розвитку вищих психічних функцій, які, як уже зазначалось, виникають  спочатку як зовнішні, інтерпсихічні, а потім переходять у внутрішні, інтрапсихічні. Вищі психічні функції характеризуються опосередкованістю, усвідомлюваністю, довільністю, системністю, формуються за життя в результаті оволодіння знаряддями, засобами та розвиваються в зв'язку з навчанням.

Рушійною  силою психічного розвитку за Л.С. Виготським, е навчання. На більш детальному розгляді його позиції з цього  питання ми зупинимось при викладі  поглядів на проблему співвідношення навчання і розвитку.

Концепція Л.С. Виготського не була підтверджена експериментальними фактами, а тому довгий час, як зазначають психологи-сучасники, вважалась лише геніальною догадкою. Окрім того, як вважають вони, схема свідомості Л.С. Виготського носить інтелектуалістичний характер, оскільки в ній розглядаються лише пізнавальні процеси без врахування мотиваційно-потребової сфери особистості.

Подальший розвиток дитячої психології дозволив розвинути  і доповнити концепцію Л.С. Виготського.

Ряд досліджень, проведених психологами Харківської  школи (О.М. Леонтьєв, А.В. Запорожець, П.І. Зінченко, П.Я. Гальперін, Л.І. Божович та ін.), показали значення діяльності в розвитку людини. Процес розвитку починає розглядатись як саморух суб'єкта завдяки його діяльності з предметами, а спадковість і середовище лише як умови, які визначають різні варіації розвитку в межах норми.

О.М. Леонтьєв розвинув ідею Л.С. Виготського про  провідний тип діяльності.

Провідна  діяльність — це діяльність, виконання  якої визначає виникнення і формування основних психологічних новоутворень людини на даному етапі розвитку її особистості.

Провідна  діяльність є показником психологічного віку дитини і характеризується тим, що в ній виникають і диференціюються  інші види діяльності, перебудовуються  основні психічні процеси і відбуваються зміни психологічних особливостей особистості на даній стадії розвитку.

Значення  провідної діяльності для психічного розвитку залежить перш за все від  її змісту, від того, що відкриває  для себе і засвоює людина в  процесі її виконання. Виділяють  такі види провідної діяльності:

— емоційно-безпосереднє спілкування немовляти з дорослими (0—1 рік);

— предметно-маніпулятивна діяльність дітей раннього віку (1—3 роки); в процесі її виконання засвоюються історично складені способи дій з певними предметами;

— сюжетно-рольова  гра у дошкільнят (3—6 років);

— навчальна  діяльність у молодших школярів;

— інтимно-особистісне  спілкування підлітків;

— професійно-навчальна  діяльність у старшому шкільному  віці.

Провідна  діяльність не виникає одразу, а  проходить певний шлях свого становлення. Виникнення в кожному періоді  психічного розвитку нової провідної  діяльності не означає зникнення  тієї, яка була провідною на попередньому етапі. Той чи інший період психічного розвитку характеризується системою різних видів діяльності, в якій провідна діяльність займає особливе місце, визначає виникнення основних змін в психічному розвитку на кожному окремому етапі.

4.

Сучасна дитяча психологія ґрунтується на позиції  детермінованості психічного розвитку дитини взаємодією різних чинників, обставин, умов, тобто біологічних і соціальних факторів.

Біологічні  фактори - сукупність природних чинників, які впливають на Індивідуальний розвиток людини як біологічного організму, зумовлюючи її спадкові особливості.

Після народження дитина потрапляє у середовище людей - соціум, який активно впливає на її розвиток.

Соціальні фактори - сукупність чинників, вироблених суспільним розвитком людства, які детермінують поведінку людини як суспільної істоти.

Ця концепція  пояснює процес розвитку людини, водночас вказучи на можливість опосередкованого керівництва ним. Онтогенез людського організму визначається біологічною спадковістю, онтогенез особистості - соціальною спадковістю. Ці дві детермінанти взаємопов'язані у процесі розвитку дитини.

Основні концепції  психічного розвитку дитини

Психічний розвиток є процесом незворотних, спрямованих  і закономірних змін, які призводять до виникнення кількісних, якісних  і структурних перетворень у  психіці і поведінці людини. Основними  властивостями розвитку, які відрізняють  його від усіх інших змін, є такі: