Зарубежный опыт социального воспитания

ПЛАН 

Введение

1. Зарубежный опыт  социального воспитания

2. Социальная работа  в США

Заключение

Список литературы

Введение 

В последние годы западные педагоги все чаще обращаются к социологическим  проблемам. Сложилась новая отрасль  педагогики, так называемая соци-педагогика, анализирующая влияние социальных факторов на воспитание и образование, и обратное влияние педагогической практики на развитие общества. Проводятся многочисленные исследования, имеющие  целью определить экономический  эффект образования, проанализировать распределение детей из разных социальных слоев по типам учебных заведений, влияние социальной среды на успехи учащихся в школе. Расширяется сотрудничество педагогических центров с экономическими, статистическими, демографическими научными учреждениями, организуются национальные и международные конференции  по вопросам планирования развития просвещения. Педагогика в социальной работе выступает  в роли стержня деятельного компонента социальной работы, потому что информационные задачи, вопросы формирования знаний об обществе, отношениях в группе, воспитания защищенности, развитие готовности личности к самопомощи решаются в основном педагогическими методами. В связи  с этим педагогические основы социальной работы должны включать элементы педагогической теории о принципах, содержании, методах, путях и средствах социальной работы.

Только с конца XIX -- начала ХХ в. социальная работа формируется  как вид профессиональной деятельности. Официальное признание социальной работы как профессии, специальности, введение должности социального  работника в официальных государственных  документах осуществлено было в разных странах в разное время.

Цель данного реферата - рассмотреть принципы социального  воспитания детей в США.

1. Зарубежный опыт  социального воспитания 

Педагогика наряду с психологией в структуре  социальной работы выполняет объяснительные функции. Решение социальных задач  во многом определяется воспитанностью людей, поэтому педагогика выполняет  прогностические функции. Педагогике принадлежит ведущая роль в развитии личности субъектов и объектов социальной работы.

Социальные технологии носят комплексный характер. Они  включают социологические, экономические, правовые, психологические, медицинские, педагогические подсистемы. Педагогические элементы систематизируют содержательные и процессуальные компоненты социальной работы, относящиеся к личности человека, участника социального процесса.

Когда пишут о социальной работе за рубежом, то обычно имеют  ввиду западноевропейские страны, США  и Канаду. Однако в определенных формах, разными или похожими методами, с разной отдачей и эффективностью социальная работа ведется во всех странах.

Изучение зарубежного  опыта социальной работы предполагает использовать ряда методов. Среди них  можно выделить как общие (исторический, системного анализа, сравнения и  др.), так и более частные (опрос, наблюдение, анализ документов и т.д.) методы.

Исторический метод  позволяет сравнить то, как шел  процесс становления и развития благотворительности в тех или  иных станах, как зарождалась и  развивалась профессиональная социальная работа.

Сравнительный метод  позволяет выделить объекты сравнения, в том числе страны с учетом их уровня общественно-политического  и социально-экономического развития. По этому признаку можно выделять страны капиталистические и некапиталистические.

Системный метод позволяет  изучать зарубежный опыт социальной работы как целостную систему, включающую в себя, такие элементы (компоненты), как объекты и субъекты, содержание, средства, управление, функции и  цели социальной работы. И в этом случае возможен сравнительный анализ как систем социальной защиты отдельных  стран в целом, так и отдельных  наиболее важных их компонентов. Взаимосвязь  страноведческого и субъектно-объектного, функционального подходов естественна  и неизбежна. В то же время каждый из них может преобладать в  зависимости от поставленных целей  и задач изучения социальной работы.

Практика показывает, что при изучении зарубежного  опыта могут быть использованы такие  формы, как проведение международных  конференций, коллоквиумов и семинаров, "круглых столов", командировки, работа и учеба в социальных учебных  заведениях и социальных службах  зарубежных стран; подготовка совместных книг, брошюр, учебников и учебных  пособий и т.д. В связи с этим можно отметить развивающиеся контакты ГАСБУ с рядом учебных заведений  США, ФРГ, Норвегии, Швеции, Финляндии, Мальты и других стран.

Серьезное внимание уделяется  выбору соответствующего места для  практического обучения. Помимо учета  интересов обучающихся главным  критерием выбора места для практического  обучения является наличие опытного наставника, готового взять на себя задачу интенсивного консультирования одного или группы учащихся школы. От наставника требуется понимание  того, что учащиеся -- это не дополнительная рабочая сила, поэтому важны не только передача профессиональных умений и навыков, но и педагогический подход, учитывающий критерии образовательного процесса, характерные для данной школы.

После окончания эксперимента и проведения тщательного анализа  полученных результатов проведения тщательного анализа полученных результатов инициаторы надеются, что  отдельные идеи или вся модель целиком станут достоянием государственной  системы школьного образования (при  условии принятия соответствующего школьного закона).

2. Социальная работа  в США 

Немало интересного  имеется в стране в социальной работе с детьми. Специальные учреждения социальной помощи детям предоставляют (для малообеспеченных семей бесплатно) следующие услуги: организация специальных  групп профессионального обучения для родителей, обеспечение помощи по трудоустройству; обеспечение присмотра  за детьми работающих в дневное и  вечернее время родителей; создание при городских центрах здоровья служб для незамужних матерей; создание и поддержка служб защиты детей, подвергающихся насилию; создание и  инспектирование детских домов, работа с приемными семьями, наблюдение за адаптацией ребенка в новой  семье; развитие социальных служб помощи детям в помощи получения образования, помощи родителям в ведении домашнего  хозяйства и т.д. Подобные услуги оказываются и другим семьям, но за некоторую плату. В экстремальных  ситуациях службы берут на себя заботу о детях независимо от уровня доходов  семьи. В задачу детских социальных служб входят и вопросы усыновления  детей-сирот.

Как и в ряде других стран, в США социальное обслуживание умственно отсталых осуществляется как в психиатрических больницах  и домах-интернатах, так и в  специализированных стационарах и  диспансерах, а также амбулаторно. Особое внимание при этом обращается на работу с малолетними несовершеннолетними.

В США, как и в  ряде других западных стран, проводится следующая работа с бежавшими  из дома и бездомными детьми; функционируют  приюты и общежития; проводятся индивидуальные и групповые консультации, беседы с родителями с целью возвращения  ребенка в семью; оказывается  помощь семьям, вновь объединившимся с детьми, и т.д. В США существует также служба "телефонов доверия", оказывающая бесплатные услуги для  юных беглецов.

Социальная работа с несовершеннолетними правонарушителями  и подростками "группы риска" в  США строится на основе целого ряда программ: базовых программ полиции; базовых программ судов по делам  несовершеннолетних; базовых программ школ. Последние подразделяются на две группы: программы для нормальных и специальных школ, рассчитанных на "трудных" и осужденных подростков.

Многообразные задачи и функции школьного социального  работника остаются неизменными. Лучше  всего охарактеризовать эту профессию, направленную на "человека в среде", путем разбора его деятельности в определенных обстоятельствах. Используя  системный подход к детям, семьям и их социальному окружению, школьный социальный работник способствует переменам  во всех сферах жизни ребенка.

Школа, одно из наиболее традиционных мест деятельности социальных работников, требует индивидуального, группового и семейного воздействия; комплекса профилактических мер, консультаций и сотрудничества с учителями  и персоналом; организации социума  с окрестными гуманитарными учреждениями и агентствами соцобеспечения; вмешательства  в тех случаях, когда требуется  изменение законов и правил; исследований и оценок с учетом ответственности  перед общественностью. Предлагающий эти услуги социальный педагог должен иметь образование в областях развития личностей, психотерапевтических методик, групповых методик, политики соцобеспечения, политических течений, научно-исследовательской работы и  оценки.

Более конкретно, первоочередная задача школьного социального работника -- обеспечить помощь в тех ситуациях, когда социальные, психологические, экономические или культурные барьеры  мешают учащемуся реализовать свои потенциальные возможности получения  образования. Это реализуется путем  взаимодействия с учащимися, семьей, школой и социумом.

Школьные социальные педагоги делают анализ состояния, оказывают  непосредственную помощь и консультируют. Их база знаний должна включать теорию систем, динамику развития семей, сети общественных ресурсов и связей дом -- школа -- социум.

Как член экспертного  совета, школьный социальный педагог  должен оценивать функционирование и адаптивное поведение учащихся в их окружении. Основой при оценке потребностей учащихся в условиях поддержки  или вмешательства является психо-социальная история личности. При этом школьный социальный педагог использует разнообразные  методы -- визиты на дом, индивидуальное и групповое консультирование, посредничество в кризисных ситуациях, мобилизация  и координация средств социума, наблюдение за воспитуемым, его защита. Он нацелен на решение таких проблем, как поведение и посещаемость учащихся, а также семейные трудности, влияющие на качество обучения (например, нищета и дискриминация, плохие условия  для занятий, жестокое обращение  с ребенком, злоупотребление с  алкоголем и наркотиками, беременность несовершеннолетних, суицидальные наклонности, утрата интереса к окружающему). Школьные социальные работники поддерживают семьи учащихся, анализируют их отношение  к персоналу школы, поощряют участие  родителей в образовательном  процессе.

В качестве консультанта школьный социальный работник взаимодействует  с администрацией школы и преподавательским  составом по вопросам отношения учащихся к школьной политики, практике и  структурам власти. Проводятся консультации по домашним условиям, культурной и  социальной среде, влияющем на перемены в учащихся. Социальные работники  вносят свой вклад в составление  расписания и выработку политики в таких вопросах, как дисциплина учащихся, их психическое здоровье, социальные навыки и подготовка к  семейной жизни.

Сочетая навыки межличностного общения и знание множества социальных факторов, воздействующих на учеников и школу, школьные социальные работники  играют ведущую роль, способствуя  педагогическому процессу и преобразованиям  в школе путем предотвращения и улаживания конфликтных ситуаций. Во всех случаях залогом успеха является коллективная работа, которая повышает эффективность всех школьных служб.

Велика роль социального  педагога в периоды кризисных  ситуаций и обострений международной  обстановки. Ведь, участниками любого международного конфликта являются все -- не только взрослые, но и дети, особенно те, родители которых затронуты  этим конфликтом.

Школьный социальный работник может и должен предложить в такой обстановке ряд мер  применительно к влиянию международного кризиса на учащихся. Начиная с  формирования личной оценки, он помогает группе ученической службы оценить  приоритеты и направить детей  с конкретными нуждами в соответствующие  службы. В свете запросов родителей, оставшихся с детьми, в решении  их проблем должны активно привлекаться полномочные консультанты и терапевты. В этом процессе особенно важна постоянная поддержка, чтобы иметь уверенность, что семья прочно вовлечена в  такие стадии решения проблем, как  консультирование и терапия.

В школе могут быть сформированы кратко- и долгосрочные группы, занимающиеся конкретными тревогами  учащихся. Некоторые из этих групп  учащихся могут организовать школьные воспитателя, тогда как школьный социальный работник отбирает других учеников для групповых обсуждений. Некоторые корректирующие группы могут  обратиться, например, к таким темам: как выражать сильные чувства  приемлемым способом? -- как оценивать  сообщения средств массовой информации? -- что делать, если родитель подавлен или расстроен? и т.д. Ключевым вопросом этих занятий должно стать признание, что ребенок не виноват в создавшейся  ситуации и что он является причиной к происходящим в семье переменам.

Группа педагогов  ФРГ, посетив в 1983 году Нью-Йорк, "открыла" для себя среднюю школу "Город  как школа" и была восхищена  очень простой и одновременно действенной формой обучения в ней -- "обучение путем эксперимента". Инициатором модели "Город как  школа" были Фред Кури и Рик Сафран, которые создали в 1972 году государственную "альтернативную школу", взяв за основу идею программы Парквея "Школа  без стен". По мнению педагогов, эта  экспериментальная модель открытой школы или "школы без стен" является наиболее удачным, интересным и перспективным вариантом школы. Подростки обучаясь в этой школе, проходят практику по индивидуальным учебным программам, работая в  самых различных уголках города.

Модель "Город как  школа" является, с одной стороны, "шансом" покрыть данный пробел в системе образования, с другой стороны, в стране немало подростков и молодежи, покинувших и постоянно  покидающих школу, что влечет за собой  многие негативные последствия.

В концепции "Город  как школа" отводится значительное внимание деятельности социальных работников и социальных педагогов. Считается, что социальной работой, не требующей  особой подготовки, должны заниматься все учителя. Но кроме того, в школе  обязательно должно быть два или  три профессионально подготовленных педагога. Последние должны помогать организации социальной групповой  работы, проектной работы, в установлении связи с другими институтами, а также с родителями. Используя  классические, а также новые методы социальной работы, социальные педагоги должны поддерживать учащихся в решении  конкретных проблем (жилья, семейных конфликтов, финансового обеспечения и т.д.).

Заключение 

Завершая работу над  рефератом можно прийти к выводу, что социальному педагогу нужны  конкретные знания об особенностях возрастного  развития и закономерностях коллективообразования, о природе и характере народной педагогики и социально-психологических  механизмах группового сплочения, умения вести педагогическое исследование и организовывать психологическую  службу. Величайшая трудность социального  педагога состоит в том, что он призван своей работой, своей  личностью соединять "коня и трепетную  лань" -- то, что объективно противоречиво  и по сути, и по технологии, что  требует адекватного выбора пути достижения связи через взаимопроникновение. Ему требуется привести в единство сознательное и стихийное, объективные  законы и субъективные вкусы, взгляды, формальное и неформальное, реальности и условности.

Социальный педагог -- это качественно новая категория  педагогов. Сегодня эта проблема уже стала предметом специального рассмотрения как в нашей стране, так и в странах запада. От успехов  социальной педагогики во многом зависит  формирование личности -- сегодняшней  и завтрашней.

Список  литературы 

1. Бочкарева Г. В.  Педагогика социальной работы. - М., 1995г.

2. Основы социальной  работы. Учебник. - М.: ИНФРА-М, 1998г.

3. Сенсмо К. Социальная  педагогика. - Барнаул, 2001г.

4. Теория и практика  социальной работы: отечественный  и зарубежный опыт. Т. 1, 2. - Москва-Тула. 1993г.