Аудитивные упражнения как средство развития рецептивных навыков на старшей ступени обучения английскому языку

       Введение 
 

       Тема  данного исследования «Аудитивные упражнения как средство развития рецептивных навыков на старшей ступени обучения английскому языку» является одной из самых актуальных тем в современной методике обучения английскому языку, так как без аудирования невозможно речевое общение, поскольку это процесс двусторонний, а аудирование - одна из сторон говорения наряду со слушанием.

       Вообще, аудирование как действие, входящее в состав устной коммуникативной  деятельности, используется в любом  устном общении, подчиненном производственным, общественным или личным потребностям. Без овладения этим видом деятельности невозможно выучить язык и пользоваться иноязычной речью на том уровне, который необходим на современном  этапе развития общества в связи  с повысившимися требованиями к  овладению речевыми навыками и умениями.

       Также аудирование как обратная связь  у каждого говорящего во время  говорения позволяет осуществлять самоконтроль за речью и знать, насколько верно реализуются в звуковой форме речевые намерения. И, конечно же, аудирование может представлять собой отдельный вид коммуникативной деятельности со своим мотивом, отражающим потребности человека или характер его деятельности. В такой роли оно выступает, например, при просмотре фильма, телепередачи, пользовании интернетом, прослушивании радиопередачи и т.п. Достаточное овладение аудированием как видом речевой деятельности не только позволяет, но и стимулирует самостоятельный просмотр фильмов и телепередач на иностранном языке, учитывая тот факт, что в настоящее время у многих есть возможность слушать и смотреть такие телеканалы как: CNN, BBC, NBC, SKY TV и многие другие.

       Недооценка  аудирования может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. Изучение данного вида речевой деятельности в методике недостаточно глубокое, да и термин «аудирование» используется в методической литературе сравнительно недавно. Он противопоставлен термину «слушание». Если «слушание» обозначает акустическое восприятие звукоряда, то понятие аудирования включает процесс восприятия и понимания звучащей речи. Также известно, что аудирование – очень трудный вид речевой деятельности. А то, что современные выпускники школ практически не владеют данным умением, совсем не секрет. Хотя понимание текста на иностранном языке уже включается в задания для поступления в университеты на факультеты иностранных языков. Именно несформированность аудитивных навыков является часто причиной нарушения общения.

       Отсюда  очевидна актуальность проблемы обучения аудированию. Низкий уровень владения навыками аудирования зависит от объективных причин. Но, как было сказано выше, именно на умении слышать и понимать строится умение говорить на иностранном языке. Поэтому одной из основных целей обучения в современных программах по иностранному языку является развитие у обучающихся способности воспринимать на слух иноязычную речь, то есть навыка аудирования. В идеале они должны уметь воспринимать на слух речь носителей языка и реагировать на неё, исходя из требований сложившейся речевой ситуации. В данном исследовании делается попытка ответить на вопрос, что же может способствовать развитию рецептивных навыков на старшей этапе обучения английскому языку. Данный этап обучения выбран не случайно. По нашему мнению, именно на старшем этапе происходит развитие рецептивных навыков, что позволяет сделать использование аудирования наиболее эффективным и как цель, и как средство в обучении иностранному языку.

       Следующий методологический аппарат помог  нам выстроить логику исследования:

       Объектная область: теория и методика преподавания английского языка.

       Объект  исследования: обучение рецептивным  навыкам.

       Предмет исследования: аудитивные  упражнения как средство развития рецептивных навыков.

       Проблема: способствует ли применение различных  видов аудитивных упражнений более  эффективному обучению рецептивным  навыкам.        

       Гипотеза: если применять различные виды аудитивных упражнений на уроках английского языка, это будет способствовать более  эффективному развитию рецептивных  навыков.

       Цель: теоретически обосновать и практически  подтвердить эффективность применения аудитивных упражнений для более качественного развития рецептивных навыков.        

       Задачи  исследования:

1. рассмотреть психологические основы обучения аудированию на старшем этапе
2. рассмотреть механизмы аудирования;
3. изучить методическую литературу по данной теме;
4. рассмотреть аудирование как цель и как средство обучения;
5. выявить основные трудности понимания речи на слух;
6. описать особенности восприятия иноязычной речи на слух;
7. описать систему работы над аудиотектами;
8. апробировать различные виды аудитивных  упражнений на практике для выявления их эффективности.

       Данная  работа представлена тремя главами, введением и заключением.

       В первой главе были рассмотрены основные вопросы, связанные с психологическими основами обучения аудированию. Во второй главе был исследован процесс аудирования  методической  точки зрения, т.е. способы его преподавания как одного из труднейших и важнейших видов речевой деятельности, пути преодоления трудностей, с которыми учащиеся сталкиваются, система работы над аудиотекстами, а также упражнения на развитие рецептивных навыков.

         Третья глава посвящена опытно – практической работе по развитию аудитивных навыков на старшей ступени обучения английскому языку.

       В данной работе мы использовали следующие  методы исследования:

• изучение и анализ психолого-педагогической лингвистической научно-теоретической литературы по данной проблеме;
• беседа;
• наблюдение;
• анкетирование.

       В данной выпускной квалификационной работе мы опирались на труды следующих признанных педагогов, психологов и методистов: Н.Ф. Бориско, А. Н. Щукин, Н.Д.  Гальскова, Б. В. Беляев, В.А. Артемов, А. А. Миролюбов, В. П. Кузовлeв. 

       Глава 1 Психологические основы обучения аудированию на старшем этапе 

       1.1 Психологические особенности аудирования и его связь с другими видами речевой деятельности

       Термин  «аудирование» был введен в литературу американским психологом Брауном. Аудирование  – это понимание воспринимаемой на слух речи. Оно представляет собой перцептивную мыслительно-мнемическую деятельность. Овладение аудированием дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Оно позволяет обучить учащихся внимательно вслушиваться в звучащую речь, формировать умение предвосхищать смысловое содержание высказывания и таким образом, воспитывать культуру слушания не только на иностранном, но и на родном языке. [1, 147]

       Аудирование служит и мощным средством обучения иностранному языку. Оно дает возможность  овладевать звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой. В этом случае можно сравнить овладение  иностранным языком с овладением родным языком путем слушания. Ребенок  усваивает язык, как известно неосознанно, а речь путем имитирования. Через аудирование идет усвоение лексического состава языка и его грамматической структуры. В то же самое время аудирование облегчает овладение говорением, чтением и письмом, что является одной из главных причин использования аудирования в качестве вспомогательного, а иногда и основного средства обучения данным видам речевой деятельности.

       Но  в первую очередь для того чтобы  эффективно обучать школьников аудированию, надо четко понимать, что собой  представляет этот вид речевой деятельности с психологической точки зрения.

       Смысловое восприятие речи на слух осуществляется в результате выполнения целого ряда сложных логических операций, таких, например, как анализ, синтез, дедукция, индукция, сравнение, абстракция, конкретизация и др.

       Характеризуя  сущность восприятия (слухового и  зрительного) надо строго различать  два понятия: восприятие – процесс  выделения информативных различительных признаков (т.е. формирование образов) и узнавание – опознание сформированного  образа в результате сличения его  с эталоном. [3, 349]

       Анализируя  особенности опознавания, психологи  указывают на то, что в большинстве  случаев оно не имеет характер развернутого сознательного действия; если такое действие и возможно, то оно наблюдается лишь на стадии формирования образа. По мере ознакомления с материалом процесс опознавания меняется, оно осуществляется мгновенно (симультанно) с помощью самых необходимых информативных признаков. Если этих признаков недостаточно и опознавание не состоялось или оказалось ошибочным, то восприятие снова принимает более развернутые формы и превращается в сознательное перцептивное действие или в ряд последовательных (сукцессионных) действий.

       Воспринимая речь, слушающий преобразует с  помощью моторного анализатора звуковые образы в артикуляционные. Между слуховым и речедвигательными анализаторами устанавливается прочная функциональная связь. Что касается зрительного анализатора, то известно, что оптические сигналы превосходят все остальные в получении информации о внешнем мире. При аудировании зрительный анализатор значительно облегчает восприятие и понимание речи на слух. Такие зрительные опоры, как органы речи, жесты, мимика подкрепляют слуховые ощущения, облегчают внутреннее проговаривание и уяснение смысла речи. [1, 312]

       Значение  внутренней речи для понимания очень  велико. Даже в затрудненных условиях она дает возможность воспринимать речевые сообщения, прогнозировать и обобщать.

       Внутреннюю  речь можно рассматривать как  основной и необходимый компонент слухового восприятия. На старшей ступени наблюдается свертывание моторной деятельности, ее редукция, что объясняется прочным объединением речедвигательного слухового и зрительного анализаторов в единую систему. Это, в свою очередь, влияет на восприятие и понимание речи.

       Аудирование речевых сообщений связано с  деятельностью памяти. Память наряду с ощущениями, восприятием, воображением, относят к чувствительному познанию человеком окружающего мира. В отличие от них, мышление и речь  называют способами рационального, или умственного, познания мира. С помощью мышления и речи человек узнает о мире нечто такое, что непосредственно в его ощущениях и восприятии не представлено. Рассмотрим воображение и память как познавательные процессы. Воображение можно определить как способность человека волевым усилие восстановить и представить в образной форме те ощущения и восприятия, которые были раньше, или придумать и представить нечто новое, чего не было раньше ни в ощущениях, ни в восприятии. Образы воображения не обязательно должны соответствовать тому, что они в действительности собой представляют. В отличие от этого образы памяти обычно в той или иной степени соответствуют той действительности, которую они отражают, и почти не несут в себе элементов фантазии. [2, 219]

       В познании человеком окружающего  мира воображение и память взаимодействуют  друг с другом.

       Само  понятие «память» можно расчленить на следующие составляющие: кратковременная память представляет собой способ хранения информации в течение короткого промежутка времени; оперативной называют память, рассчитанную на хранение информации в течение определенного, заранее заданного срока, в диапазоне от нескольких секунд, до нескольких дней; долговременная – это память, способная хранить информацию в течение практически неограниченного срока. [3, 240]

       Теперь  непосредственно рассмотрим влияние  памяти как психического процесса на овладение аудированием.

       Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при  необходимости и возможности  – воспроизводятся. Эти процессы и называются памятью. Непосредственно при аудировании задействуются кратковременная, долговременная и оперативная памяти.

       Кратковременная память обеспечивает удержание поступающей  информации на всех фазах процесса восприятия, вплоть до ее обработки  и поступления части информации в долговременную память. Последняя  призвана хранить слухоартикуляционные образы слов, словосочетаний и синтаксических конструкций, правил и схем их соединения. Благодаря этому происходит понимание  фразовой структуры и коммуникативного типа предположения. Кратковременная память необходима, кроме того, для сравнения восприятий, следующих друг за другом с некоторым интервалом. [26]

       Для того чтобы речевое сообщение  было правильно понято, слушающий должен удерживать слова и фразы, связывать слышимое в данный конкретный момент с тем, что слышал до этого, переводить последовательный ряд поступающих сигналов в одновременный. Эти функции выполняет оперативная память, отличающаяся низкой точностью и слабой помехоустойчивостью.

       Кратковременная и оперативная память выполняют  служебную роль. Они помогают поступлению  части информации в долговременную память, и успех выполнения этой функции зависит от качественного и количественного отбора, от способа введения материала и его закрепления.

       Большинство психологов считает, что забывание  информации, заложенной в кратковременной  памяти, может быть следствием интерференции, выраженной в определенном сходстве воспринимаемых элементов. В этом, как полагают, заключается одна из характерных черт кратковременной памяти в отличие от долговременной, для которой важна как раз семантическая близость воспринимаемого материала. Необходима, с учетом сказанного выше, предварительная работа, направленная на идентификацию части новой информации с той, которая хранится в памяти, четкость и логичность изложения, исключение информационной перегрузки особенно за счет реалий, цифровых данных и художественно-изобразительных средств, так как при аудировании задействуется наглядно-образное мышление, которое состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности, и без него совершаться не может. [27]

       Можно сделать вывод, что основными  психическими процессами, которые задействованы  при аудировании являются следующие: память, воображение, восприятие и мышление. Таким образом, главным в работе педагога является учет этих особенностей психики человека. 
 

       1.2 Механизмы аудирования 
 

       Отечественные психологи выделяют 4 основные механизма аудирования.

1. Речевой слух — это один из важнейших механизмов.

       Он  обеспечивает восприятие устной речи, деление её на смысловые синтагмы, словосочетания, слова. Благодаря этому механизму происходит узнавание знакомых образов в потоке речи. Очевидно, что такое выделение единиц восприятия речи, их различение, а значит, и узнавание их характерных признаков возможно лишь при наличии хорошо тренированного речевого слуха.

2. Память является следующим важным механизмом аудирования.

       В психологии выделяют два основных вида памяти: долговременную и кратковременную. Последняя удерживает воспринятое в течение 10 секунд. За это время происходит отбор того, что существенно для человека в данный момент. Однако отбор может происходить лишь в случае узнавания, а узнавание есть сравнение воспринятого с эталоном, хранящимся в долговременной памяти. Отсюда очевидно, что оба вида памяти чрезвычайно важны для процесса понимания речи со слуха. Но в данной связи нас в большей степени волнует формирование ещё одного вида памяти, который в психологии получил название оперативной памяти. Оперативная память - это кратковременная память, которая способна удерживать информацию значительно дольше, чем в течение 10 секунд. Оперативная память работает наиболее эффективно при наличии установки на запоминание. [21, 45]

3. Вероятностное прогнозирование

       Это порождение гипотез, предвосхищение хода событий. В методике выделяют структурное и смысловое прогнозирование.

       Слова существуют в нашей памяти не изолированно, а включены в сложную систему лексико-семантичестких отношений. Именно эти отношения и определяют характер прогнозирования.[5, 189]

       Смысловое прогнозирование определяется знанием контекста, а соответственно, и возможных ситуаций, которые, в свою очередь, предполагают использование определенных структур, клише, речевых формул и т.д. Помимо смыслового прогнозирования существует и лингвистическое прогнозирование.

       Что же такое лингвистическое прогнозирование? Каждое слово имеет определенный спектр сочетаемости. Появление нового слова значительно сужает употребление других слов. Чем больше объём семантического поля, чем прочнее лексические  и грамматические навыки, чем лучше  человек знает типовые речевые  ситуации и владеет речевыми моделями, тем проще ему распознать их на слух. Аудирование и говорение, чтение и письмо, лексика и грамматика неразрывны в реальном общении, а на уроке — тем более. Лингвистическое прогнозирование подкрепляется смысловым, и наоборот.

       Говоря  о формировании и развитии навыков  аудирования, нельзя забывать о механизме  артикулирования.

4. Артикулирование

       Психологи отмечают, что при аудировании  происходит внутреннее проговаривание речи. Чем чётче проговаривание, тем выше уровень аудирования. [24, 7]

       Думается, не следует убеждать в том, что  тот, кто имеет привычку внутренне проговаривать, фиксировать информацию, лучше поймёт и запомнит её. 
 

       Рассмотрев  в данной главе основные вопросы, связанные с психологическими основами обучения аудированию, мы пришли к следующим  выводам:

       1. С психологической точки зрения  процесс аудирования представляет  собой следующий механизм: 1) процесс  восприятия речи; 2) процесс узнавания; 3) процесс понимания. Так же  процесс аудирования связан с  тремя видами памяти: кратковременной,  долговременной и оперативной.  Так как узнавание возможно  лишь на базе прочных лексических,  грамматических, произносительных  навыков, то отсюда возникает  методический вывод: тексты на  аудировании надо предлагать  после определенной работы над  лексикой и грамматикой.

       2. Таким образом, в силах учителя с помощью аудиовизуальных средств и путем подбора интересного, разнообразного материала и упражнений сделать трудоемкий процесс обучения аудированию увлекательным, эмоционально-привлекательным, способным поддерживать высокий мотивационный уровень учащихся и формировать устойчивый интерес к изучению иностранного языка. 
 

        Глава 2. Теоретические  основы обучения аудированию 
 

       2.1 Аудирование как цель и как средство обучения 
 

       Термин «аудирование» был введён в отечественную методику не так давно и означает процесс восприятия и понимания речи  на слух (ср.: слушание как акустическое восприятие звукоряда). В английском языке, правда, этот термин не употребляется. Listening comprehension (восприятие и понимание на слух), по мнению наших зарубежных коллег, наиболее точно передаёт сущность этого самостоятельного вида речевой деятельности.

       В реальном общении нам приходится много слушать, и то, насколько точно и полно мы воспринимаем полученную информацию, может определить наши последующие действия. Научить учащихся понимать звучащую речь – одна из важнейших целей обучения. Давайте вспомним, в каких ситуациях реального общения мы сталкиваемся с аудированием как совершенно самостоятельным видом речевой деятельности? Это происходит, когда мы слушаем различные объявления, новости радио и телевидения, различные инструкции и поручения, лекции, рассказы собеседников, актёров в пьесах и в кино, телефон и др.

       Часто помимо восприятия речи со слуха мы выполняем и другие действия - наблюдаем, говорим, пишем и т.д., но, как правило, для того, чтобы адекватно действовать в конкретной ситуации, необходимо понимать то, что слышишь.[9, 254]

       На  уроке практически невозможно формировать  только речевой или только языковой навык. Работая с аудиотекстами, мы параллельно отрабатываем лексические, грамматические, фонетические навыки. Аудиотексты дают информацию для обсуждения, что, в свою очередь, предполагает дальнейшее развитие навыков говорения или письма. В этом случае аудирование является средством обучения. Провести чёткую грань в данном случае очень непросто. Даже термин "устная речь" изначально предполагает как навыки аудирования, так и навыки говорения.

       Практический  опыт обучения иностранному языку, практика устного перевода и просто общения  на иностранном языке убеждают в том, что, помимо таких трудностей как одноразовость предъявления, индивидуальные особенности речи говорящего, существует целый ряд объективных сложностей, препятствующих пониманию речи с первого раза. Рассмотрим их подробнее. 
 

       2.2 Основные трудности понимания речи на слух 
 

       Аудирование отнюдь не является легким видом речевой  деятельности. Так как усвоение иностранного языка и развитие речевых навыков  осуществляется главным образом  через аудирование, то аудирование  вызывает наибольшие трудности. Аудирование  – единственный вид речевой деятельности, при которой от лица ее выполняющего почти ничего не зависит. [17, 28]

       Правильным  представляется не устранение, а постепенное  и последовательное преодоление  трудностей в процессе обучения.

       Для того, чтобы целенаправленно преодолевать трудности при обучении аудированию  и формировать на этой основе умения и навыки, способствующие успешному функционированию в естественных условиях данного вида речевой деятельности, необходимо четко представить себе, что эти трудности могут быть обусловлены:

       • характером языкового материала;

       • языковой формой сообщения;

       • смысловым содержанием сообщения, композицией;

       • условиями предъявления сообщения;

       • источниками информации;

       • трудности, касающиеся самого слушающего, его аудитивного опыта. [20, 23]

       Итак, теперь следует разобрать каждый из пунктов подробнее:

       1. Трудности, обусловленные характером языкового материала, в свою очередь можно разделить на фонетические, лексические и грамматические трудности.

       а) Фонетические трудности разговорной  речи иногда считаются основными, если не единственными. Плохая развитость фонематического  слуха отсутствие произносимых навыков, недостаточная сформированность акустико-артикуляционных  образов отвлекает внимание слушающего на языковую форму сообщения, в результате чего не узнаются значения слов и синтагм  как единиц восприятия.

       Фонетические  трудности могут быть как общими для всех иностранных языков, так  и специфическими для отдельных  языков. Общей трудностью является отсутствие четкой границы между  звуками в слове и между  словами в предложении; наличие  в иностранных языках таких фонем, которых нет в родном языке. Расхождение  между написанием и произношением  слов особенно типично для английского  языка. [20, 19]

       Также большое затруднение вызывает ритмико-мелодический рисунок английского языка, например, предложение в английском языке  всегда начинается с нисходящего  тона, а в конце тон либо понижается, либо повышается, и только тогда  становится ясным какое это предложение: вопросительное, восклицательное или  утвердительное.

       Что касается интонации, то в английском языке она меняется для общего вопроса, но и здесь она является второстепенным средством, так как  решающее значение для выражения  вопроса имеет порядок слов. Неполный стиль произношения, характерный  для устной речи, при котором одинаковые значения приобретают разные слова, также вызывает немалые затруднения  при слушании устной речи, например:

       They will - They’ll

       They shall - They’ll

       He is - He’s

       He has - He’s

       б) К числу лексических трудностей нужно отнести наличие в английском языке омонимов и омофонов (hour - our). Большое затруднение вызывают также слова, близкие по звучанию, особенно паронимы (economic-economical), слова выражающие парные понятия (answer – ask, give – take, west – east), слова, имеющие одинаковую сочетаемость, или просто впервые встретившиеся рядом, - иначе говоря, все то, что можно спутать.