Билингвизм

МИНИСТЕРСТВО  ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

УДК 81.13 (лингвистика и языкознание)

ДОПУСТИТЬ К  ЗАЩИТЕ В ГАК

Зав. каф. английской филологии,

доктор пед. наук, профессор

«______»______________ 2012 г.

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ БИЛИНГВАЛЬНЫХ ПРИЗНАКОВ ЛИНГВИСТА - ПЕРЕВОДЧИКА

                                                                                                           Руководитель                                                                                                                                                                                                                                          ________

                                                                                                                      Автор работы

_______                                                                                                                             

Содержание

Введение………………………………………………………………………………...3

Глава 1. Проблема формирования билингвального сознания……………………….7

1.1.Теории о формировании  билингвального сознания……………………………...9

1.2.Сопоставление характеристик  двуязычного индивида и лингвиста  – переводчика……………………………………………………………………………14

1.2.1.Типы билингвизма………………………………………………………………15

1.3.Проблемы языковой интерференции…………………………………………….28

1.3.1.Понятие «переводческой интерференции»……………………………………30

1.4.Психологические особенности  мышления на иностранном языке……………31

1.5.Понятие категоризации…………………………………………………………...35

1.5.1.Теории номинации  и проблемы категоризации мира………………………...37

1.5.2.Ассоциативный эксперимент как способ изучения категоризации…………38

Вывод по главе 1………………………………………………………………………40

Глава 2. Психолингвистический опыт: выявление билингвальных признаков лингвиста – переводчика……………………………………………………………...42

2.1. Описание  эксперимента………………………………………………………….42

2.2. Анализ полученных  результатов………………………………………………..43

Вывод по главе 2………………………………………………………………………56

Заключение…………………………………………………………………………….58

Список литературы……………………………………………………………………61

Приложение 1

Введение

Данное исследование направлено на выявление степени  выраженности признаков билингвизма  в сознании переводчика на основе психолингвистического эксперимента.

  Актуальность данного исследования может быть продемонстрирована основными ориентирами современных научных изысканий в данной области. Во-первых,  проблема двуязычия (билингвизма) является предметом исследования лингвистов, таких как Э.М. Ахунзянов, Л. К. Байрамова, а также психологов и психолингвистов: Т.В. Черниговская, А.А. Залевская, философов:  М.С. Козлов, Д.И.Руденко, педагогов: М.М. Филиппова, Л. Стоун, социологов:  Ф.К. Бок, А.Д. Швейцер на протяжении уже долгого времени и не теряет своей актуальности. Прежде всего, такое разнообразие исследований обусловлено тем, что в современной лингвистике закономерности преодоления межъязыковой интерференции в условиях национально-русского двуязычия представляется одной из проблематических зон научного знания.

Кроме того, ввиду процессов глобализации, тесных мировых связей, возрастает необходимость в изучении языков с целью адаптации и успешного функционирования в современном обществе не только  в более короткое время, но и более качественно. Таким образом, исследователи обращаются к глубинным психологическим процессам освоения иностранного языка для более детального изучения природы данного процесса. Соответственно, в данной области возрастает значение когнитивной науки, направленной на раскрытие тайн человеческого сознания. В результате исследователи говорят о том, что процесс овладения языком, как родным, так и иностранным требует кардинального переосмысления, и нуждается во внедрение нового подхода к обучению, основанного на последних исследованиях в области психолингвистики и когнитивной психологии.

Межкультурная компетенция связана с умением  студентов осуществлять социальное взаимодействие в современном обществе в аспекте практической реализации идей поликультурного воспитания. Уровень  профессионализма у студентов напрямую связан с уровнем усвоения этих специальных знаний, мониторинг которых необходимо производить с использованием различных методик.

Целью исследования является выявление признаков билингвальной природы сознания переводчика посредством проведения психолингвистического эксперимента.

Объектом представляются результат процесса категоризации билингва - переводчика в рамках ассоциативного эксперимента (реакции на слова стимулы).

Предметом являются билингвальные характеристики сознания переводчика в процессе категоризации.

Для достижения поставленной цели в работе решаются следующие задачи:

1. Рассмотреть процесс перевода как цепь мыслительных операций переводчика, направленных на когнитивную трансформацию получаемого и передаваемого высказывания в мультиязыковой ситуации.
2. Рассмотреть этапы становления и характеристики билингвального сознания.
3. Провести психолингвистический эксперимент среди представителей иноязычных культур (Американской и Британской), с целью выявления основополагающих характеристик сознания.
4. Провести психолингвистический эксперимент по выявлению билингвальных характеристик у студентов переводческого отделения, с целью определения степени приближенности к характеристикам носителей языка.
5. Представить гипотетическую модель формирования билингвального сознания у переводчика.

Материалом послужили результаты ассоциативного эксперимента, проводимого среди студентов факультета иностранных языков ТГУ и неязыковых отделений, среди представителей США и Британия  той же возрастной категории. 

Для достижения поставленной цели в работе используются следующие методы:

1. метод научного описания, направленный на теоретическое и аналитическое осмысление поставленной проблематики и на выявлении закономерностей исследуемых явлений;
2. метод психолингвистического эксперимента, используемый с целью получения данных, отражающих реальное состояние концептуальной картины мира;
3. метод когнитивного моделирования, имеющий целью построение  определенной модели существующей реальности, в данном случае, модель формирования билингвального сознания.

Теоретическая и практическая ценность данного исследования заключается в том, что результаты могут быть использованы в различных направлениях человеческой деятельности, а именно в разработке методик подготовки специалистов, владеющих иностранным языками и написании учебников нового поколения для переводческих отделений.

Структура работы состоит из следующих частей: введение, первая глава, вторая глава, заключение. Во введении мы указываем актуальность данного исследования, ставим цели и задачи, а также указываем методы достижения данных задач. В первой главе мы представляем проработанный теоретический материал, имеющийся в литературе, по заданной тематике. Во второй главе представляется практическая часть данного исследования, а именно анализ результатов психолингвистического эксперимента. Далее следует заключение, где мы подводим итог проделанной работе, даем оценку и намечаем дальнейшие перспективы исследования.

Основные результаты исследования представлены в следующих публикациях:

1. «Грамматические основы человеческого сознания». Иностранный язык и иноязычная культура в образовании: тенденции, проблемы, рушения: сборник научных статей по материалам IX Международной научно – методической конференции ТГПУ.- Томск: Изд-во Том. гос. пед. ун-та, 2011.-17-20 с.
2. «Психолингвистический эксперимент как метод исследования билингвального сознания», Язык и культура, май, 2011. В печати.
3. «Билингвальные признаки переводчика». Язык и мировая культура: взгляд молодых исследователей: материалы XI Всероссийской научно – практической конференции в 3-х частях/ под ред. Н.А. Качалова, часть 2; Том. полит. ун-т.- Томск: изд-во Томского политехнического университета, 2011.- 41-46 с.
4. «Выявление специфических характеристик билингвального сознания переводчика посредством психолингвистического эксперимента». Коммуникативные аспекты языка и культуры, XII Международная научно-практическая конференция студентов и молодых ученых, май, 2012. В печати.

Глава 1. Проблемы формирования билингвального сознания

В современной литературе имеется большое количество исследований посвященных изучению процесса овладения иностранным языком [см. Сомова C.B., Тер-Минасова C.Г, Цветкова Т.К., Халеева И.И. и т.д.]. В этих исследованиях затрагиваются различные особенности и проблемы изучения билингвального сознания. Например, одной из актуальных проблем, с которой сталкивается индивид, начав изучение иностранного языка, является «диалог культур».  Представим некоторые определения этого понятия, данные некоторыми исследователями в этой сфере.

«Диалог культур может осуществляться при общении обучаемых с преподавателями, учебными материалами (печатными, звуковыми, визуальными источниками языковой информации) и во внутреннем диалоге учащихся, в рассуждениях, когда происходит процесс познания и осознания языковых явлений и построения речи на иностранном языке для выражения своих мыслей» [Сомова С.В., 2008: 136].

«Взаимодействие двух образов  – родного и иностранного языков – создаст межкультурное пространство сознания билингва, в котором будут  устанавливаться закономерные соответствия между языками на уровне языкового выражения. Основным инструментом во всех этих процессах является диалог культур» [Сомова С.В., 2008: 165].

«Диалог культур  – это познание иной культуры через  свою, а своей через другую путем  культурной интерпретации и адаптации этих культур друг к другу в условиях смыслового несовпадения большей части обеих. Главным средством этого выступает язык, знание которого является важнейшей предпосылкой понимания другой культуры» [Тер-Минасова С.Г., 2007: 15].

Межкультурное познание понимается как изучение языков и культур, в процессе которого познается  иностранный язык и одновременно иноязычная культура и происходит более  глубокое осмысление родного языка  и родной культуры, формируется билингвальная  личность, способная попеременно использовать иностранный и родной языки в зависимости от условий речевого общения.

Сформировать  такую личность в отрыве от социокультурной  среды возможно лишь в каких-то допустимых пределах. Даже в рамках вузовского обучения вряд ли можно научиться общаться устно или письменно именно так, как это делает носитель языка, научиться осуществлять ориентировку в выборе языковых средств так, как это делает говорящий на данном языке. Но, по крайней мере, «необходимо стремиться приблизиться к этому до такой степени, чтобы не нарушать норм иностранного языка» [Сомова С.В., 2008: 137].

Студентам-билингвам  приходится преодолевать языковые и  психологические барьеры. Обучение ведется на русском языке, степень  владения которым у некоторых  студентов иногда недостаточно высока.

«Чтобы инициировать диалог культур в сознании учащихся, следует обучать их правилам сознательного  перекодирования содержания мысли  с родного языка на иностранный, что составляет фундамент психологического механизма переключения с языка на язык. Основу обучения в данном случае должны составлять алгоритмы перекодирования русскоязычного содержания на иностранный язык» [Сомова С.В., 2008: 140].

«Родной язык – это естественный основной инструмент не только коммуникации, но и когниции, познания реальности для любого человека. Познание иностранного языка, поэтому также осуществляется с помощью родного языка, который предоставляет субъекту готовую систему значений для осмысления иностранного языка. Однако адекватное понимание иностранного языка достигается только тогда, когда учащийся полностью осознает его системные отличия от родного языка» [Цветкова Т.К., 2007: 158 -159].

Первостепенная  задача обучения заключается в формировании адекватного образа иностранного языка, в сознании обучающегося, который  будет включать в себя грамматические и лексические особенности изучаемого языка. «На занятиях по иностранному языку мы пытаемся создавать модель иного культурного пространства, благоприятного для познания иностранного языка и способствующего инициированию диалога культур в «головах» студентов» [Цветкова Т.К., 2007: 159 – 160].

Обучение на билингвальной основе обеспечивает учащимся широкий доступ к информации в различных предметных областях, получение новых навыков в соответствии с индивидуальными потребностями, возможности непрерывного образования, что в свою очередь увеличивает их конкурентоспособность на общеевропейском и мировом рынке специалистов.

В процессе изучения иностранного языка обучающийся  не только овладевает знаниями, умениями и навыками оперирования языковыми  средствами, с новым языком ему  открывается новая картина мира, соответственно, его сознание «удваивается». Таким образом, перед лингводидактикой на современном этапе выдвигается принципиально новая задача формирования в результате обучения иностранному языку вторичной (удвоенной) языковой личности, что предполагает приобщение обучающегося через новый язык к новым картинам мира. Обучающийся уже является носителем одного языка, его сознание сформировано родным языком, по отношению к которому он будет осмысливать, и оценивать иностранный язык. В связи с этим, в обучении иностранному языку на современном этапе речь идет о согласовании в пределах индивидуального сознания двух смысловых контекстов, родного и иноязычного, то есть о формировании билингвального сознания [Халеева, И.И., 1989: 201].

1.1.Теории о формировании билингвального сознания.

По проблеме формирования билингвального сознания существует огромное количество исследований и теорий, поэтому в данной работе мы рассматриваем теории Эрвина С. и Осгуда Ч., Котика Б.С.,  Кабановой О.Я., и Гальперина П.Я., поскольку они являются самыми современными, более обоснованными, и кроме того, представляют точки зрения не только отечественных исследователей, но и зарубежных, что является не мало важным фактором для данного исследования.

Все представленные теоретики формирования билингвального сознания говорят о том, что каждый человек, будучи носителем родного языка, владеет определенным сознанием и набором навыков кодирования и декодирования информации на этом языке. И когда человек начинает изучать иностранный язык, у него формируются новые навыки кодирования и декодирования, которые вступают в некоторое взаимодействие с уже имеющимися. Таким образом, когда возникает переход с одного языка на другой, две системы навыков кодирования и декодирования накладываются, но полностью не совпадают, и вступают в более или менее выраженный конфликт. Но причины такого конфликта определяются каждым из теоретиков по-разному. Кабанова выражает эту мысль следующим образом: «поскольку язык нормативен, постольку нельзя свойства одного языка сводить или добавлять к свойствам другого языка. Необходимо учитывать, что состав и строение каждого языка специфичны в своей национальной самобытности и не могут механически накладываться друг на друга, мысли не могут возникать и существовать одновременно на базе двух языков, и переход с одной языковой базы на другую представляет большие трудности» [Кабанова О.Я., 1976: 8].

Эрвин С. и Осгуд Ч. считают, что причина «конфликта» заключается в сферах овладения иностранным языком. Т.е. если индивид овладевает языком по средствам традиционной системы обучения или же в билингвальной семье, его сознание характеризуется наличием одного общего для двух языков семантического базиса, то есть одна система значений обслуживает сразу два языковых кода; но если индивид овладевает языком намеренно, осознанно и использует его в различных жизненных ситуациях, то его сознание характеризуется двумя различными тематическими базисами, или картинами мира. Такой тип билингвизма авторы считают «истинным» [Ervin S.M., 1965: 139]. Таким образом, выделяя особенность теории Эрвина С. и Осгуда Ч., мы останавливаемся на положении о том, что истинный билингв обладает двумя автономными языковыми сознаниями или «тематическими базисами».

В то время как  Котик Б.С. полагает, что причина «несоответствия» кроется в описании процесса от формирования мысли до ее языкового порождения. По его словам, «для решения проблемы билингвизма необходим анализ континуума мысль-речь, проходящего через ряд когнитивных уровней, каждый из которых опосредует стадию в прогрессивной дифференциации мысли в речь» [Котик Б.C., 1992: 63]. Для описания этого процесса он предлагает рассмотреть несколько когнитивных уровней. Автор полагает, что в сознании индивида существует долингвистический концептуальный уровень, который является общим для всех языков, поскольку отражает свойства человеческого интеллекта, не зависящие от языка. Долингвистический уровень представляет собой некую единую субъективную семантическую систему, которая на последующих уровнях выражается в конкретном языковом оформлении. Б.С. Котик подчеркивает, что существенным моментом в анализе процесса формирования билингвального сознания должно быть выявление взаимоотношений различных уровней организации второго языка с долингвистическим уровнем. Так, при традиционной системе обучения формирование второго языка идет через соответствующие аспекты первого языка и прямой доступ к прелингвистическому уровню затруднен, он опосредован системой родного языка, а, следовательно, при достаточном уровне второго языка развивается субординативный билингвизм. Однако систематическое употребление второго языка в реальной действительности может способствовать формированию единства языка и чувственной ткани сознания, что приводит к образованию непосредственного доступа второго языка в прелингвистический доречевой уровень [Котик Б.C., 1992: 63].

Поэтому «уверенное владение иностранным языком является результатом преобразования индивидуально-предметного  кода в билингвальный, что позволит говорящему оформлять мысли по законам  любого из двух языков» [Цветкова Т.К., 2002: 92]. Иными словами, чтобы вписать в свой индивидуальный контекст новый смысловой мир, представленный иностранным языком, субъект должен сформировать общую семантическую структуру, которая выступит специализированным переводчиком с одного языка на другой. Таким образом, формируется сознание билингва.

Тем временем интересен  подход Гальперина в теории о формировании билингвального сознания, который характеризуется тем, что индивид при изучении иностранного языка не усваивает логику изучаемого языка, тем самым вызывая этот «конфликт». То есть с утилитарной точки зрения язык часто представляется как набор технических средств сообщения, но в этом случае язык лишается своей собственной логики, своей сути, которая состоит в том, что язык отражает сознание говорящего на нем народа. «Представляя язык как собрание технических средств сообщения, мы лишаем его собственной логики, а себя - возможности ориентироваться в этой логике, изображаем язык как собрание эмпирических знаков и правил, полных всевозможных исключений, и тем обрекаем изучение языка на путь механического заучивания, − наиболее трудоемкий и наименее эффективный. И если мы все-таки в полной мере пожинаем плоды такого обучения, то этим мы обязаны стихийным поправкам, которые неизбежно вносятся участниками этого процесса, правда, лишь в меру их чутья к языку, их языковой одаренности» [Гальперин П.Я., 1967: 61].

Подводя итог  концепции языкового сознания, П.Я.Гальперин  формулирует первоочередную задачу обучения иностранному языку как  формирование у обучающегося иноязычного  сознания. Однако современные авторы оспаривают такую трактовку, мотивируя это тем, что у человека не может быть двух сознаний. Иноязычное сознание в чистом виде сформировать у обучающегося невозможно, да и нецелесообразно. Он уже является носителем сознания, сформированного родными языком и культурой. Поэтому в обучении иностранному языку речь должна идти о согласовании в пределах индивидуального сознания двух смысловых контекстов - родного и иноязычного, то есть о формировании билингвального сознания, в котором сосуществуют в некоторых взаимоотношениях две языковые картины мира.

Кабанова в  своей теории, тем не менее, разделяет  точку зрения Гальперина о формировании иноязычного сознания. Согласно Кабановой «существует так называемое языковое сознание, которое наряду с искусством, религией, моралью и т. п. является одной из форм общественного сознания. Языковое сознание проявляется во всех аспектах языка - лексике, грамматике, фонетике, орфографии. Будучи различным у всех народов, языковое сознание наиболее полно, наиболее адекватно выражает сущность естественного языка» [Кабанова О.Я., 2976: 130]. Естественный язык - это «живой организм», который по-разному реагирует на отношения реальной действительности, по-своему отражает предметы и отношения материального мира. А поскольку языковое сознание является главной стороной языка, то оно, по мнению П.Я. Гальперина и О.Я. Кабановой, должно стать предметом осознания и усвоения в первую очередь. Благодаря этим представлениям языковое сознание однозначно связывается по одну сторону - с внеязыковым содержанием, а по другую - с формальными структурами изучаемого языка. В результате между объективным содержанием мысли и ее речевой формой устанавливается объективно намеченная и однозначная связь, устанавливается именно через ее среднее звено - представления языкового сознания. В связи с этим различение и соотнесение внеязыкового содержания и собственно языкового значения каждой языковой формы есть кардинальное условие понимания языка и формирования речи на этом языке. Переосознание речевого замысла с категорий родного языка на категории изучаемого языка является первой задачей в построении речи на иностранном языке, поскольку мало знать все формы иностранного языка, необходимо знать, какую из них в каких ситуациях следует применять.

Рассмотрев  особенности представленных теорий, мы, тем не менее, остановимся на точки зрения П.Я. Гальперина и О.Я. Кабановой. В своих теориях на центральное место он выносят положение о том, что индивид при формировании билингвального сознания, не только усваивает формальную структуру языка, но и его логику, закономерности и своеобразие для того, чтобы это усвоение протекало плавно и продуктивно. Данные аспекты представляются нам интересными для выявления и исследования посредствам психолингвистических методик.

1.2. Сопоставление характеристик двуязычного индивида и лингвиста - переводчика

Прежде всего, необходимо отметить, что нельзя успешно  рассматривать сложные проблемы двуязычного образования без  ясного определения того, что понимать под двуязычием, как в индивидуальном, так и в коллективном плане. Сигуан М. предлагает называть «двуязычным того человека, который кроме своего первого языка в сравнимой степени компетентен в другом языке, способен со схожей эффективностью пользоваться в любых обстоятельствах тем или другим из них» [Сигуан М., 1986: 11]. Разумеется, речь идет о совершенном или идеальном двуязычии, так как в действительности встречаются более или менее приближающиеся к этому идеалу индивиды, но такое определение может служить отправной точкой для оценки двуязычия какого-либо конкретного индивида. Следует заметить, что в предлагаемом определении утверждается, что двуязычный человек владеет двумя языковыми системами, но настаивается также на том, что он владеет и пользуется ими одинаковым образом, и, значит, двуязычие определяется уравновешенностью между двумя языковыми системами. Таким образом, конкретные индивиды различаются по степени удаления от этой уравновешенности.

Что же касается лингвиста-переводчика, то по Комисарову «билингвизм профессионального переводчика – это не только знание двух языков, но прежде всего умение находить и соотносить коммуникативно-равноценные средства данных языков для выражения мыслей с учетом особенностей конкретного акта общения» [Комисаров В.Н., 2002: 80]. Таким образом, принципиальным различием становится то, что профессиональный переводчик в отличие от двуязычного индивида характеризуется не просто воспроизведением иноязычной речи в соответствующих обстоятельствах, но и тем, что он находит равнозначные эквиваленты, т.е. переводчик обладает почти автоматизированным процессом перевода.

1.2.1. Типы билингвизма

Поскольку билингвизм рассматривается с различных позиций, а именно психологической, социологической и лингвистической, необходимо представить типы билингвизма соответствующие каждому ракурсу рассмотрения.

Первый критерий, по которому различают  билингвизм – это психологический  критерий.

Во-первых, с  психологической точки зрения выделяют тип билингвизма на основе «числа действий». Верещагин Е.В. называет такой билингвизм «продуктивным», поскольку данное умение позволяет билингву не только понимать и воспроизводить речевые произведения, принадлежащие вторичной языковой системе, но и порождать их.

Таблица 1.

Вторым критерием для определения типа билингвизма в психологическом плане является способ связи речи на каждом из языков с мышлением.

Согласно этому  критерию Верещагин Е.В. выделяет «бессознательно-интуитивное практическое владение» [Верещагин Е.В., 1969: 29] вторичным языком, следовательно, такие присущие билингву речевые умения можно именовать непосредственным билингвизмом.

В некоторых  случаях билингв кодирует и декодирует мысли, выражаемые родным языком. Таким  образом, вторичные речевые умения оказываются связанными с мышлением опосредованно и прямо с мыслью не сопоставляются. В этом случае можно говорить о «дискурсивно-логических речевых умениях», относящихся к вторичному языку, а соответствующий психический механизм билингва предлагается Верещагиным Е.В. именовать опосредованном билингвизмом.

Таблица 2.

При  характеристике типов билингвизма в психологическом  плане может быть выделен доминантный речевой механизм, относящийся к одному из языков. Доминантным обычно называют тот механизм, который обслуживает большинство ситуаций общения. Доминантным обычно оказывается также тот речевой механизм, актуализация которого вызывает меньше субъективно переживаемых трудностей выражения.