Формирование коммуникативной компетенции учащихся в процессе начального языкового образования

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ РФ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«БАШКИРСКИЙ  ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ ИМ. М. АКМУЛЛЫ» 

Институт  педагогики

Кафедра теории и методик начального образования

Специальность: Педагогика

и методика начального образования

Квалификация: учитель начальных классов

Курс: VI ОЗО 
 

ФАТТАХОВА ЛЕЙСАН ФЛЮРОВНА 

ФОРМИРОВАНИЕ  КОММУНИКАТИВНОЙ  КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ НАЧАЛЬНОГО ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ  

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА 

Научный руководитель:

кандидат  филологических наук

доцент  кафедры ТиМНО 

Голайденко  Л.Н. 
 

Работа допущена к защите __________________

Заведующий кафедрой______________________

Дата представления________________________

Дата защиты______________________________

Оценка___________________________________ 

Уфа 2010

ОГЛАВЛЕНИЕ 

ВВЕДЕНИЕ

     Актуальность  исследования. Современная начальная школа не может оставаться в стороне от процессов модернизации образования, происходящих сегодня во всем мире, в том числе и в России. Для начального звена,  как важного и неотъемлемого этапа образования личности, характерно применение личностно-ориентированного подхода, информатизации и компетентностного подхода, появление которого связано с запросами общества и потребностями самой личности в образовании.

     В эпоху интернета и электронных  средств обработки и хранения информации формальные знания человека перестают быть значимым капиталом. Современное информационное общество формирует новую систему ценностей, в которой обладание знаниями, умениями и навыками является необходимым, но далеко не достаточным результатом образования. От человека требуется умение ориентироваться в информационных потоках, осваивать новые технологии, самообучаться, искать и использовать недостающие знания, обладать такими качествами, как универсальность мышления, динамизм, мобильность.

     Идея  компетентностного подхода - один из ответов на вопрос, какой результат образования необходим личности и востребован современным обществом.

     Концепция модернизации российского образования подчёркивает: чтобы воспитать личность, стремящуюся к максимальной реализации своих возможностей, открытую для восприятия нового опыта, способную на осознанный и ответственный выбор в различных жизненных ситуациях, необходимо, прежде всего, научить ребёнка решать с помощью языковых средств те или иные коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения, т.е. сформировать у него коммуникативную компетенцию. 
Воспитание всесторонне развитой личности невозможно без совершенствования такого инструмента познания и мышления, как речь.  Содержание стандарта предполагает формирование не только навыков анализа языка, классификации языковых явлений и фактов (именно это до сих пор преобладало в школьной практике), но, прежде всего — воспитание человека, владеющего нормами литературного языка, способного свободно выражать свои мысли и чувства в устной и письменной форме, соблюдать этические нормы общения. Поэтому формирование коммуникативной компетенции является в настоящее время одной из главных задач школы и в первую  очередь языкового образования.                                                                                    

     Проблема компетентностного подхода стала активно обсуждаться в отечественной педагогике после внедрения в 2001 году Концепции модернизации российского образования до 2010 года, где подчеркивалось, что общеобразовательная школа должна формировать так называемые ключевые компетенции учащихся, определяющие современное качество образования. Несмотря на то, что на данном этапе ни теоретическая, ни методическая база компетентностного подхода в России еще не сформировалась, в Концепции было указано направление смены ценностных ориентиров и целей образования.

     Дети 6 – 7 лет не всегда адекватно могут выразить свои мысли, чувства, ощущения, что является препятствием для установления полноценного контакта со взрослыми. В то же время именно младший школьный возраст чрезвычайно благоприятен для овладения коммуникативными навыками в силу особой чуткости к языковым явлениям, интереса к осмыслению речевого опыта, общению. Следовательно, развитие коммуникативной компетенции ученика – актуальная задача воспитательно-образовательного процесса начальной школы.

     На  сегодняшний день в России уже появились значимые научно-теоретические и научно-методические работы, в которых анализируется сущность компетентностного подхода и проблемы формирования ключевых компетенций (Л.Ф. Иванова, А.Г. Каспржак, А.В. Хуторской). Разработкой данной проблемы занимаются также российские исследователи П.П. Борисов,   Н.С. Веселовская, А.Н. Дахин, И.А. Зимняя, Н.А. Переломова, Т.Б. Табарданова, И.Д. Фрумин, Г.А. Цукерман и др. и зарубежные ученые Р. Барнет, Дж. Равен (Великобритания), В. Вестера (Голландия).

     Однако, как показывает проведенный анализ педагогических исследований и образовательной  практики, существует противоречие между современными требованиями к подготовке выпускников начальной школы, отвечающей компетентностной модели образования, и сложившейся традиционной системой обучения младших школьников, в частности русскому языку.

     Проблема  исследования:  несмотря на достаточную изученность рассматриваемой проблемы и понимание необходимости последовательно формировать коммуникативную компетенцию учащихся, сегодня все-таки остаются открытыми вопросы об эффективных, оптимальных способах, приемах и средствах речевого развития младших школьников; о критериях оценки уровня сформированности коммуникативной компетенции детей на различных этапах начального языкового образования.

     Цель  исследования - рассмотреть особенности, методы и приемы  формирования коммуникативной компетенции младших школьников в процессе начального языкового образования.

     Объектом  исследования является речевая деятельность младших школьников.

     Предмет исследования – система работы по формированию коммуникативной компетенции в процессе речевой деятельности учащихся начальных классов.

     Задачи  исследования:

     1) на основе анализа педагогической, психологической, методической литературы и нормативных документов по теме исследования теоретически обосновать компетентностный подход в развитии речевых навыков младших школьников;

      2) выявить и обосновать педагогические и методические условия формирования  коммуникативной компетенции в начальном языковом образовании;

      3) разработать и апробировать систему специальных упражнений, заданий по формированию у детей коммуникативной компетенции.

     Гипотеза  исследования: формирование коммуникативной компетенции младших школьников будет эффективнее, если: 1) определить содержательно-методические основы языкового образования в начальных классах; 2) поддерживать на уроках русского языка и во внеурочной деятельности развивающую речевую среду; 3) создавать педагогические и методические условия для непрерывного, систематического и системного  развития речи детей, в частности предлагать учащимся разнообразные интересные специальные упражнения.

     Теоретико-методологической основой исследования являются:

     1) идея компетентностного подхода к обучению, разрабатываемая в трудах В.И. Байденко, А.В. Баранникова, В.А. Болотова, А.Н. Дахина, И.А. Зимней, Т.В. Ивановой, А.В. Хуторского и др.;

     2) исследования Г.Н. Баранова, П.Н. Гурова, К.Г. Иванова, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова в области развития речи учащихся;

     3) работы Е.В. Арслановой, М.Т. Елисеевой, Л.Я. Желтовской, М.Л. Закожурниковой, Н.И. Политовой, О.С. Саломатовой по формированию коммуникативной компетенции младших школьников.

     Методы  исследования: теоретический анализ предмета и проблемы исследования на основе изучения официальных документов, философских, педагогических, психологических, методических трудов отечественных и зарубежных авторов; сравнительно-сопоставительный анализ, синтез, систематизация; классификация литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение опыта преподавания русского языка в начальных классах; анализ соответствующих уроков; наблюдение, беседа; анализ результатов деятельности детей; статистическая обработка данных.

     Теоретическая новизна заключается в том, что в исследовании выявляются основные особенности формирования коммуникативной компетенции учащихся младшего школьного возраста при обучении русскому языку.

     Практическая  значимость заключается в том, что результаты исследования могут быть эффективно использованы учителями начальной школы в процессе формирования у детей коммуникативной компетенции.

     Краткая характеристика структуры  и содержания исследования.

      Данная работа состоит их введения, двух глав (теоретической и   практической), заключения, списка использованной литературы, глоссариев категориального аппарата и персоналий, приложения.

          Во введении обосновываются актуальность, новизна, практическая значимость работы, определяются проблема, объект, предмет, цель и задачи, гипотеза, методы, а также теоретико-методологическая основа исследования.

          В первой главе «Теоретико-методические основы формирования у младших школьников коммуникативной компетенции при обучении русскому языку» раскрывается содержание компетентностного подхода в начальном образовании, понятие коммуникативной компетенции; описывается современная методика формирования у младших школьников коммуникативной компетенции на уроках русского языка; осуществляется сравнительный анализ учебников русского языка для начальной школы (Т.Г. Рамзаевой и Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой, О.В. Прониной) с точки зрения эффективности формирования у детей коммуникативной компетенции.

          Во второй главе  «Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативной компетенции учащихся на уроках русского языка в 3 классе» описывается содержание и результаты соответствующей опытно-экспериментальной деятельности.

          В заключении делаются основные выводы по данной проблеме.

          Список литературы состоит из 65 наименований.

       Общий объем работы – 119 с., без приложения – 93 с.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ 

1.1. Компетентностный подход в условиях реализации новых образовательных стандартов по русскому языку для начальной школы 

     Компетентностный  подход в настоящее время является одним из динамично развивающихся  направлений педагогической теории и практики, одним из важнейших оснований обновления образования.

     Основные  положения компетентностного подхода  в российском образовании нашли отражение в Стратегии модернизации содержания общего образования и в Федеральных государственных образовательных стандартах второго поколения. В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на период до 2010 г., выступающей в качестве одного из базовых нормативных документов, говорится, что основными критериями качества содержания образования должны стать не только система знаний, умений и навыков, но также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся. Школа должна формировать заявленные государством ключевые компетенции в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах, т.е. одним из направлений модернизации обозначен компетентностный подход [21, 32].

     Государственные образовательные стандарты второго поколения предъявляют общие требования к результатам начального образования, которые конкретизируются и детализируются в системе нормативных документов.

     Однако  реализация и достижение планируемых  результатов в ходе учебного процесса не происходят автоматически, напротив, требуется серьезная и трудоемкая работа учителя по организации и выстраиванию учебного процесса, отвечающего общей идеологии стандарта. Стандарты, определяя конечные, итоговые результаты освоения образовательных программ, не являются документом прямого действия, как, например, учебная программа по предмету, а с необходимостью требуют проецирования итоговых требований на данный этап образовательного процесса. Так, в части требований стандарта к учебным достижениям школьников, необходима проекция требований стандарта на результаты освоения той или иной учебной темы.

     Это положение особенно важно применительно  к стандартам второго поколения, в которых результаты образования  не дифференцируются по образовательным областям, а отражают результаты их освоения в целом, т.е. дают интегральное описание итогов освоения целостных общеобразовательных программ начального, основного и полного среднего образования.

     Иными словами, стандарты второго поколения задают системе общего образования ожидаемые (планируемые) результаты образования в виде целевых установок, которые требуют дальнейшей конкретизации и наполнения.

     Согласно  Концепции планируемые результаты освоения образовательной программы  начального образования раскрывают и конкретизируют Требования стандартов для этой ступени обучения и являются своеобразным «мостиком», соединяющим Требования стандарта и конкретный учебный процесс. Планируемые результаты освоения программы начального образования по отдельным учебным предметам представляют собой систему операционализированных личностно-ориентированных целей образования, показателей их достижения и моделей инструментария. 

     Системно-деятельностный подход к результатам образования означает, в частности, что изменяется представление о содержании образования. Его состав, в соответствии с принятым подходом к формированию стандарта и конкретизирующей его системой нормативных документов, определяется не только традиционной «ЗУНовской» составляющей, отражающей систему взглядов, идей, теорий, ключевых понятий и методов базовых наук, лежащих в основе школьных предметов, но и дополняется «деятельностной» составляющей, отражающей представления о структуре учебной деятельности на разных этапах обучения и при разных формах – индивидуальной или совместной – ее организации [26, 45].

     В современных условиях ученик – это, прежде всего, партнер, имеющий право на принятие решений (на выбор содержания своего образования, уровня его усвоения и т.д.). Естественно, что и ответственность за выполнение принятого решения ложится на ученика. Главная же задача и обязанность учителя – помочь ребенку принять и выполнить принятое им решение; помочь сделать правильный выбор, определиться в сфере своих познавательных интересов; помочь составить или откорректировать программу самообразования, подобрать нужную литературу, поставить познавательную задачу, адекватную интересам и возможностям ученика, своевременно его проконсультировать и проконтролировать; наконец, обеспечить своевременное достижение каждым, как минимум, обязательного уровня общеобразовательной подготовки.

     При успешной реализации новых образовательных  стандартов в начальной школе  такие понятия, как «образованность», «воспитанность», «подготовленность», «знание»  переориентируются (заменят) на «компетентность», «компетенция» [33, 144].

     Концепция компетентностного подхода в  образовании предполагает продуктивное развитие учащегося, повышение возможностей формирования его личности, адаптация  в современном обществе. Оно основывается на той идее, что источник развития находится в самом учащемся, его субъективном опыте. Педагог при этом является организатором образовательного процесса [3, 173]. От педагога требуется научить детей тем знаниям, обучить тем умениям и развивать те навыки, которыми современный ученик сможет воспользоваться в своей дальнейшей жизни.

     Появление и осмыслений понятий «компетенции»  и «компетентностный подход»  в образовательной теории были вызваны  вхождением российской системы образования  в Болонский процесс и принятием  западной образовательной терминологии.

     «Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов деятельности была ведущей в работе таких отечественных педагогов, как М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, Г.П. Щедровицкий, В.В. Давыдов и их последователей. В этом русле были разработаны как отдельные учебные технологии, так и учебные материалы. Однако данная ориентация не была определяющей, она практически не использовалась при построении типовых учебных программ, стандартов, оценочных процедур. Поэтому сегодня для реализации компетентностного подхода нужна опора на международный опыт, с учетом необходимой адаптации к традициям и потребностям России» [9, 14].

     К настоящему времени накоплен определенный научный опыт осмысления сущности таких категорий, как «компетенция», «компетентность» (А.Н. Дахин, О.Е. Лебедев, Г.Б. Голуб, Т.В. Иванова, А.В. Баранников, О.В. Чуркова, В.И. Третьяков, А.В. Хуторской и другие) [1, 57].

     Анализируя  опубликованные материалы по проблеме модернизации образования, можно предположить, что в качестве основных единиц обновления содержания рассматриваются компетентности и компетенции. В отечественной педагогике и психологии определение и состав этих единиц обновления профессионального образования содержатся в работах В.И. Байденко, И.А. Зимней, Г.И. Ибрагимова, В.А. Кальней, А.М. Новикова, М.В. Пожарской, С.Е. Шишова, А.В. Хуторского и др.

     Компетентностный  подход отчетливо обозначен в  трудах отечественных психологов В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина, В.Д. Шадрикова, П.М. Эрдниева, И.С. Якиманской.

     Термины «компетенция» и «компетентность» очень часто употребляются как  синонимы, но С.И. Ожегов в «Словаре русского языка» раскрывает понятие  «компетентность» как существительное  от «компетентный» - «знающий, осведомленный, авторитетный в какой-нибудь области» [53, 32].

     Компетенция в переводе с латинского языка  означает «круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом». Компетенция - это обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо, высказывать веское, авторитетное мнение [33, 17]. По мнению С.Е. Шишова и В.А. Кальнея, компетенция - это способность (умение) действовать на основе полученных знаний. В отличие от ЗУНов (предусматривающих действие по аналогии с образцом) компетенция предполагает опыт самостоятельной деятельности на основе универсальных знаний. Представление о компетенции меняет представление об оценке и квалификации. Важно не наличие у индивида внутренней организации чего-то, а возможность использования того, что есть [63, 85].

       Понятие «компетенция» авторами раскрывается через термин «умение». Умение - это действие в специфической ситуации. Умения представляются как компетенция в действии. Компетенция - это то, что порождает умение [20, 79].  Нам более близки идеи, высказанные А.В. Хуторским, который указывает на различие понятий «компетенция», «компетентность» и «образовательная компетенция». А.В. Хуторский отмечает, что введение понятия «компетенция» в практику обучения позволит решить типичную для российской школы проблему, когда учащиеся, овладев набором теоретических знаний, испытывают значительные трудности в их реализации при решении конкретных задач или проблемных ситуаций. Образовательная компетенция предполагает не усвоение учащимися отдельных знаний и умений, а овладение ими комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления определена соответствующая совокупность образовательных компонентов. Особенность педагогических целей по развитию компетенции состоит в том, что они формируются не в виде действий преподавателя, а с точки зрения результатов деятельности обучаемого, т.е. его продвижения и развития в процессе усвоения определенного социального опыта [61, 17].

     Компетентность - это состоявшееся качество или совокупность качеств личности ученика (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей) и минимальный опыт деятельности в заданной сфере. Компетентность есть не что иное, как владение учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности, тогда как под компетенцией понимается отчужденное, заранее заданное социальное требование к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере [60, 60]. Компетентность есть способность человека найти оптимальный вариант решения проблемы минимальными затратами.

     Начальной «точкой отчета» компетентностного  подхода является понятие «образовательная компетенция», т.е. уровень развития личности учащегося, связанный с  качественным освоением содержания образования в соответствии с нормами подготовки выпускника школы [19, 136].

     Итак, компетенция трактуется как уровень  развития личности или как общеобразовательный  результат. Отмечается также, что «компетентность» - производное, вторичное по отношению к компетенции понятие. По мнению Г. Селевко, это интегральное качество личности, проявляющееся в способности, основанной  на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности [52, 136].  Таким образом, компетентность понимается в педагогической науке как интегративное качество (характеристика) личности, определяющее круг ее полномочий и функций в сфере той или иной деятельности [40, 72 - 73].

     При определении иерархии и состава компетенций очень важно рассмотреть понятие «ключевая компетенция» - определенная сфера и область окружающей действительности [20, 16]. Ключевыми компетенциями можно назвать такие, которыми должен обладать каждый член общества и которые являются универсальными и применимыми в разных ситуациях [5, 14].

     Под ключевыми компетенциями также  понимаются умения надпредметного характера, формирование которых должно происходить  на всех предметах школьного цикла. Ядром компетенции являются деятельностные способности - совокупность способов действий. Операционально-технологический компонент определяет сущность компетенций. Поскольку реализация компетенций происходит в процессе выполнения разнообразных видов деятельности для решения теоретических и практических задач, то в структуру компетенций, помимо деятельностных (процедурных) знаний, умений и навыков, входят также мотивационная и эмоционально-волевая сферы.

     Специалисты из Совета Европы определили пять групп ключевых компетенций, формированию которых придается важное значение в подготовке молодежи:

• политические и социальные компетенции - способность взять на себя ответственность, совместно вырабатывать решение и участвовать в его реализации, толерантность к разным этнокультурам и религиям, проявление сопряженности личных интересов с потребностями предприятия и общества, участие в функционировании демократических институтов;
• межкультурные компетенции, способствующие положительным взаимоотношениям людей разных национальностей, культур и религий, пониманию и уважению друг друга;
• коммуникативная компетенция, определяющая владение технологиями устного и письменного общения на разных языках, в том числе и компьютерного программирования, включая общение через Internet;
• социально-информационная компетенция, характеризующая владение информационными технологиями и критическое отношение к социальной информации, распространяемой СМИ;
• персональная компетенция - готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации своего личностного потенциала, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, способность к саморазвитию.

     Этот  перечень ключевых компетенций не является исчерпывающим. Он приведен для того, чтобы обогатить понятие «компетенция». На примере коммуникативной компетенции видно: чтобы научиться общению, нужно общаться; чтобы пользоваться компьютером, необходимо выполнять определенные действия на нем; чтобы обучаться английскому языку, нужно обеспечить языковую коммуникацию [17, 144].