Формирование рецептивных лексических навыков

ОГЛАВЛЕНИЕ 

ВВЕДЕНИЕ 

     В современном мире практически у  каждого человека рано или поздно возникает потребность в прочтении  какого-либо материала на иностранном  языке. Несмотря на тот факт, что  иностранный язык изучался всеми  в школе, многие ее выпускники все  же не умеют извлекать необходимый им объем информации из иноязычных текстов. Зрелое чтение на иностранном языке предполагает понимание содержания читаемого с различной степенью полноты и глубины в зависимости от целевой установки. Развитие данного умения обусловлено в первую очередь степенью сформированности рецептивных лексических навыков (РЛН), которые можно определить как навыки узнавания и понимания лексических единиц (ЛЕ) по некоторым опорам в их графической форме и на основе синтаксической формы в процессе реализации ими рецептивных видов речевой деятельности [27; 29]. На наш взгляд, формированию данных навыков в школе не уделяют достаточного времени и внимания. Одной из причин этому является некорректная трактовка понятия комммуникативности, поскольку некоторые методисты сводят эту методическую категорию лишь к «оречевленности» учебного процесса и наполняют его лишь речевыми упражнениями. Вследствие этого, более важным считается развитие продуктивного лексического навыка, обеспечивающего развитие умений говорения и письма. Второй причиной для этого, на наш взгляд, является недостаточное количество методических исследований по формированию РЛН в отечественной методике и, как следствие, слабая осведомленность учителей о важности их формирования. Таким образом, актуальность нашего исследования очевидна.

     Ни  для кого не секрет, чем богаче рецептивный  словарь, тем продуктивней чтение. Сложность задачи обогащения рецептивного лексического запаса как раз и заключается в том, чтобы научить учащихся самостоятельно узнавать и понимать как лексические единицы, которые они активно используют в речи, так и те, которые ранее они не встречали.

     Целью данной работы является теоретическое обоснование, практическая разработка и опытная проверка комплекса методических приёмов по формированию у школьников РЛН в процессе овладения изучающим чтением на иностранном языке.

     В соответствии с поставленной целью  в работе были решены следующие задачи:

     - определить и теоретически обосновать психолингвистические основы чтения на иностранном языке и рассмотреть формирование РЛН при чтении;

     - рассмотреть особенности изучающего чтения как одного из видов чтения в зависимости от целевой установки;

     - определить принципы отбора лексических единиц для включения в рецептивный лексический минимум при коммуникативном подходе к обучению иностранному языку;

     - разработать комплекс методических приёмов по обучению школьников рецептивной лексике на иностранном языке в процессе изучающего чтения на основе отобранных текстов для чтения и словаря-минимума;

     - проверить эффективность разработанного комплекса опытным путем.

     Объектом  нашего исследования является процесс  обучения иностранному языку учащихся старших классов учреждений среднего образования.

     Предметом нашего исследования является формирование РЛН в процессе овладения чтением на иностранном языке.

     В ходе исследования использовался метод изучения и анализа научной литературы по методическим, психологическим, психолингвистическим и лингвистическим аспектам обучения рецептивной лексике на иностранном языке, обучения чтению на иностранном языке, опытное обучение, тестирование РЛН учеников, статистическая обработка результатов опытного обучения.

     Новизна исследования заключается в том, что нами впервые был разработан комплекс методических приемов по формированию РЛН в процессе обучения изучающему чтению при коммуникативном подходе.

     Практическая  ценность исследования заключается в возможности применения разработанного комплекса методических приемов в процессе обучения иностранному языку учащихся средней школы.

     Апробация работы. Результаты дипломной работы были представлены и обсуждены на научной конференции студентов филологического факультета...

     Структура дипломной работы представлена следующим  образом: введение, две главы, заключение, библиографический список, приложения. Во введении обосновывается актуальность исследования. В первой главе рассматриваются психолингвистические особенности чтения и формирования РЛН в процессе чтения, изучаются особенности изучающего чтения, определяются основные принципы коммуникативного подхода к изучающему чтению и выделяются принципы отбора рецептивной лексики. Во второй главе исследуются методические аспекты формирования рецептивного словаря, в частности описывается процедура отбора текстов для составления рецептивного словаря-минимума, процедура составления данного словаря, составляется комплекс методических приемов по формированию РЛН и приводится описание опытной проверки эффективности разработанного комплекса методических приемов и интерпретация результатов. В заключении подводятся итоги исследования. В приложениях содержатся материалы тестирования, предваряющего опытную работу и следующего по ее окончании.

     ГЛАВА 1 

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЦЕПТИВНОГО СЛОВАРЯ  УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ  КЛАССОВ В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ ЧТЕНИЕМ  НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ 
 

1. Психолингвистическая  характеристика чтения как вида речевой  деятельности

     Чтение  как рецептивный вид речевой  деятельности представляет собой процесс  зрительного восприятия, активной переработки  и понимания текста, закодированного  графически по законам того или иного  языка.

     Чтение  является сложным психофизиологическим процессом, состоящим из множества  одновременно и последовательно  выполняемых операций. Характер этих операций изменяется в зависимости от степени овладения умением чтения.

     Начальный этап овладения чтением характеризуется  развернутым циклом операций. Процесс  чтения, в частности при фонетическом виде письма, начинается с восприятия буквы и анализа ее условного звукового значения. Далее следует процесс слияния «звуко-букв» в слоги [14]. Данный процесс заключается в перешифровке изолированных фонем в целые слоги, таким образом, раздельные фонемы теряют свое изолированное значение, некоторые их признаки исчезают, другие изменяются под влиянием позиционного звучания фонемы. Завершающий этап заключается в объединении «звуко-букв» в целые слова [14]. Таким образом, на начальном этапе овладения чтением учащиеся осваивают технику чтения, которая предполагает знание звукобуквенных соответствий, умение объединять воспринимаемый материал в смысловые группы (синтагмы) и правильно оформлять их интонационно [27].

     Дальнейшее  развитие процесса чтения состоит в  его последовательной автоматизации, в течение которой операции, направленные на анализ и синтез отдельных «звуко-букв», постепенно свертываются и превращаются в зрительное узнавание слов, являющееся неотъемлемой характеристикой зрелого чтеца [14].

     Чтобы рассмотреть подробней процесс  формирования рецептивного лексического навыка, мы более подробно остановимся  на психолингвистических особенностях чтения про себя зрелого чтеца в условиях незатрудненного чтения.

     Вслед за З.И. Клычниковой, А.Р. Лурия, С.К. Фоломкиной, мы будем опираться на то, что процесс чтения у зрелого чтеца осуществляется на двух основополагающих уровнях [9; 14; 33]. Первый уровень, сенсомоторный или перцептивный, относится к чувственному познанию действительности, которое ограничено деятельностью первой сигнальной системы. Он состоит из звукобуквенного анализа и удержания рецептивных лексических единиц в долговременной памяти. Единство данных операций сенсомоторного уровня обеспечивает техническую сторону процесса чтения, т.е. скорость, точность и объём восприятия. Второй уровень, семантический или смысловой, представляет собой опосредованное сознательное познание действительности, обусловленное деятельностью второй сигнальной системы. На данном уровне происходит соотнесение формы лексической единицы с её значением, таким образом, имеет место переработка данных сенсомоторного уровня, заключающаяся в понимании значения и смысла лексической единицы, которое выводится из контекста или устанавливается путем анализа структуры слова, использования смысловых догадок, проверке гипотез. Важно отметить, что у зрелого чтеца процессы восприятия и понимания читаемого осуществляются параллельно, в то время как у неопытного чтеца понимание читаемого достигается при помощи нескольких промежуточных операций, вне зависимости от языка, на котором осуществляется чтение.

     Вслед за В.Г. Бричиковой и С.К. Фоломкиной, мы полагаем, что сенсомоторный уровень процесса чтения обусловлен взаимодействием трех механизмов: механизмом восприятия, механизмом сличения и механизмом узнавания. Семантический уровень, в свою очередь, обеспечивается взаимодействием следующих механизмов: механизма догадки, механизма антиципации и механизма логического понимания (на уровне значения и на уровне смысла) [3, с.134; 33].

     Рассмотрим  более подробно каждый уровень. Первым механизмом сенсомоторного уровня процесса чтения является зрительное восприятие текста. Оно заключается в приеме зрительным рецептором буквенных изображений и их сочетаний, в результате которого происходит физиологический процесс возбуждения в органах зрения, что приводит к сложным физиологическим явлениям в коре головного мозга, функцией которых является психическое восприятие графических символов печатного или письменного текста и мыслительная деятельность чтеца. При этом глаза осуществляют аритмичные, скачкообразные движения читающего, которые чередуются с паузами [9].

     Паузы делаются для того, чтобы зрительно  декодировать оптические сигналы и  переработать смысл принятой информации. Продолжительность и последовательность пауз также зависит от характера  мыслительной деятельности читающего. Когда чтец встречает незнакомые или редко встречающиеся слова, непривычный или непонятный контекст, объём обработки информации сразу  возрастает, и ему требуются более длительные паузы. З.И. Клычникова утверждает, что разница между «хорошим» и «плохим» чтецом заключается именно в количестве и качестве той информации, которую читающий воспринимает в одну фиксацию, а не в скорости, с которой движется глаз [9].

     Глаза при чтении не только движутся вперед, но и совершают обратные движения — регрессии. У начинающего чтеца они зачастую обусловлены слабо развитой техникой чтения, неумением преодолевать направленность внимания на внутренне проговаривание, тем, что восприятие не получило должной завершенности. У зрелого чтеца появление регрессий связано с трудностями понимания текста.

     Объем информации, полученный за одну фиксацию, определяет семантика. Исходя из этого, единицей восприятия условно считают  графическое слово, которое является минимальной единицей, обладающей значением. Несмотря на это, фактически воспринимаемый объём информации зачастую больше, поэтому мы полагаем за единицу восприятия информации взять рецептивную лексическую  единицу (РЛЕ).

     Зрительное  восприятие РЛЕ обязательно сопровождается актуализацией ее слухомоторного образа-эталона. Н.И. Жинкин утверждает, что чтец узнает лишь ту лексическую единицу, которую он уже образовывал и произносил, чьи «двигательные следы (…) хранятся в речедвигательном анализаторе» [7, с.154]. У зрелого чтеца данный процесс носит свернутый, редуцированный характер, что проявляется в исчезновении артикуляции и проговаривании слова во внутренней речи.

     Следующим механизмом сенсомоторного уровня является сличение зрительно-слухомоторной информации с образами-эталонами, зафиксированными в долговременной памяти читающего. Читающий выделяет дифференциальные признаки рецептивной лексической единицы и соотносит их со значением лексической единицы и друг с другом [16]. Под эталоном мы, вслед за В.Г. Бричиковой, понимаем компактное, семантически целостное образование, позволяющее практически мгновенно идентифицировать РЛЕ, независимо от числа содержащихся в ней признаков [3, с.135].

     Узнавание, последний механизм сенсомоторного уровня, является результатом сличения зрительно-слухомоторной информации с хранимыми в памяти образами-эталонами  и вследствие этого ее идентификацией.

     Зрелому чтецу достаточно очертания слова  и нескольких графем для актуализации требуемого эталона. Так как эталон включает в себя зрительный компонент  рецептивной лексической единицы, её слухомоторный образ и ее значение, можно сделать вывод, что он обладает необходимой для восприятия целостностью.

     Все вышеперечисленные механизмы сенсомоторного уровня происходят во время фиксаций одновременно и во многом определяют друг друга, поэтому их выделение  и разделение носит условный характер.

     Таким образом, при формировании рецептивного лексического навыка в процессе чтения в сознании чтеца должны возникать  зрительно-слухомоторные образы-эталоны  лексических единиц, имеющих определенное значение. И.П. Макаренко отмечает, что связь между перцептивным образом лексической единицы и её значением «должна быть рецептивно направлена и должна возникать без усилий и специальной фиксации на ней произвольного внимания» [16, с. 6]. Для свободного функционирования языка в процессе общения посредством чтения данная связь должна быть естественна и аксиоматична в сознании чтеца. Навык соотнесения перцептивного образа слова и его значения автоматизируется постоянно, поскольку при последующем чтении текстов с каждым последующим восприятием лексической единицы происходит обобщение и закрепление её эталона. В итоге, развернутый процесс сличения сокращается до быстрого узнавания слова.

     Рассмотрим  более подробно семантический уровень. Как упоминалось выше, он обеспечивается взаимодействием механизма антиципации, механизма догадки и механизма логического понимания.

     При чтении информация поступает к чтецу  через зрительный канал, который, в  свою очередь, обуславливает особенности  механизма антиципации. Этот механизм проявляется в предвосхищении. С  одной стороны, антиципация  обусловлена  всем прошлым опытом чтеца, и поэтому  носит сугубо индивидуальный характер. Чтец усваивает РЛЕ в определенных сочетаниях друг с другом, воспринимает и запоминает их в соответствующих  связях. Таким образом, при повторном  восприятии РЛЕ чтец прогнозирует то сочетание, которое чаще всего встречалось  в его опыте. С другой стороны, механизм антиципации опирается  не только на предыдущий опыт, но и на знание закономерностей и правил знаковых систем того или иного языка. Таким образом, чтец должен владеть  опознавательными признаками, необходимыми для предвосхищения той или иной структуры. Чувство антиципации следует специально развивать [24].

     Антиципация на уровне слова является психологической  основой механизма догадки — понимания рецептивных лексических единиц, которые еще не встречались в речевом опыте чтеца с учетом уже имеющихся речевых навыков и умений. Данный механизм основывается на сопоставлении встречаемой РЛЕ с некоторым количеством эталонов, существующих в долговременной памяти чтеца, соответствующих ей по определенным параметрам. Механизм догадки помогает неопытным чтецам идентифицировать РЛЕ в новом, непривычном контексте на основе минимума признаков. Механизм логического понимания есть сложный процесс, осуществляющийся на разных уровнях, ступенях и в разных планах.

     Мы  рассмотрели, как происходит восприятие и осмысление РЛЕ в процессе чтения c психолингвистической точки зрения. Данный процесс характеризуется  определенной стадиальностью, т.е. включает в себя два уровня: сенсомоторный (перцептивный) и семантический (смысловой). Сенсомоторный уровень представляет собой чувственное восприятие РЛЕ  и восприятие РЛЕ, сопровождающееся актуализацией ее слухомоторного образа-эталона, сличение зрительно-слухомоторной информации с зафиксированными в долговременной памяти чтеца образами-эталонами, читающего и узнавание РЛЕ. Семантический уровень представляет собой смысловую обработку полученной информации и обеспечивается взаимодействием механизмов догадки, антиципации и логического понимания.

     Формирование  РЛН осуществляется в процессе рецептивной иноязычной речевой деятельности. В частности в данной работе остановимся на проблеме формирования рецептивного навыка в процессе овладения изучающим чтением на иностранном языке. 
 

2. Отбор рецептивного словаря учащихся старших классов при коммуникативном подходе к обучению изучающему чтению на иностранном языке

     Основным видом иноязычной речевой деятельности, которым учащиеся прежде всего овладевают на старшем этапе обучения иностранному языку, является чтение. Согласно С.К. Фоломкиной, в зависимости от целевой установки различают просмотровое, ознакомительное, изучающее и поисковое чтение [33]. В учебной программе изложены требования по овладению каждым из вышеперечисленных видов чтения, предъявляемые отдельно к каждому классу. Зрелого чтеца характеризует владение всеми видами чтения и умение легкого перехода от одного к другому виду чтения при изменении целевой установки.

     Поскольку в нашей работе исследуется формирование РЛН в процессе овладения учащимися  изучающим чтением, рассмотрим данный вид чтения подробней. Целевой установкой для учащихся при изучающем чтении является максимально полное и точное понимание и критическое осмысление всей информации в тексте [20; 33]. Действия, которые совершают учащиеся в процессе изучающего чтения, можно условно разделить на три основные группы: восприятие языковых единиц и их точное понимание в тексте, извлечение из текста полной фактической информации и осмысление извлеченной информации. Данные группы действий соотносятся с предтекстовым, текстовым и послетекстовым этапами работы над текстом и различаются по степени полноты, точности и глубины понимания информации в тексте [20].

     Практическими целями обучения данному виду чтения являются, во-первых, развитие у учащихся аналитического мышления, обеспечивающего анализ содержания текста с опорой на его языковые и логические связи и, во-вторых, формирование у учащихся умения самостоятельно преодолевать сложности в понимании иноязычного текста. При изучающем чтении имеет место большее количество регрессий, чем при других видах чтения. Это объясняется необходимостью лучшего запоминания содержания текста с целью использования его на последующих этапах работы. Поэтому процесс изучающего чтения текста часто сопровождается повторным перечитыванием его частей, их проговариванием вслух или во внутренней речи.

     Подбор  текстов для изучающего чтения осуществляется на основе нескольких критериев. Для начала, тексты должны иметь определенную информативную значимость и познавательную ценность, что предполагает сообщение новой для учащихся информации и приобретение ими полезных знаний. В учебной программе указаны требования к текстам по объему и количеству незнакомых слов для каждого класса. С.К. Фоломкина утверждает, что предпочтительно использование небольших текстов, поскольку это облегчает учащимся работу над текстом и проверку точности понимания ими текста [33]. Особенно важным является наличие у текста коммуникативной направленности.

     Для рассмотрения коммуникативного подхода  к обучению изучающему чтению следует рассмотреть понятие коммуникативности в целом. В последнее время понятие «коммуникативность» вошло в моду и употребляется очень часто. Вследствие этого наблюдаются некоторые негативные тенденции, как, например, тенденция упрощения данного понятия. Зачастую коммуникативность ошибочно связывают лишь с устной формой обучения, с акцентированием внимания на развитии умений говорения, в результате чего учебный процесс порой характеризуется большим количеством устных речевых упражнений. Вслед за Е.И. Пассовым мы рассматриваем коммуникативность с двух сторон: с одной стороны как категорию (понятие), с другой — как технологию [22, с.98]. Таким образом, с одной стороны, коммуникативность — это методическая категория, имеющая методологический статус и определяющая необходимость организации учебного процесса по модели процесса общения. С другой стороны, коммуникативность можно рассматривать как стратегию обучения или технологию, при которой соблюдаются основные характеристики общения, такие как мотивированность, целенаправленность, личностный смысл, речемыслительная активность, отношение личной заинтересованности, связь общения с различными формами деятельности, взаимодействие, контактность, ситуативность, функциональность, эвристичность, содержательность, проблемность и выразительность.

     Таким образом, при коммуникативном подходе  к обучению важно, чтобы учащиеся совершали учебные действия из внутреннего побуждения, а не по причине стимула извне. Учебные действия должны выполняться для достижения какой-либо коммуникативной цели, т.е. учебный процесс должен быть целенаправлен. Каждое выполняемое учебное действие должно иметь для учащихся личностный смысл. Ученики должны быть включены в процесс решения задач общения на протяжении всего урока, причем стоит развивать познавательное и коммуникативное мышление. При коммуникативном подходе к обучению важно создать благоприятные условия для того учащийся выражали свое личное отношение к проблемам и предметам обсуждения, для того, чтобы учащиеся помогали друг другу, учились работать в коллективе, поддерживали друг друга. Общение на уроке должно быть связано с различными формами деятельности, такими как учебно-познавательная, художественная, общественная, спортивная, трудовая, бытовая. Процесс обучения при коммуникативном подходе характеризуется наличием контактности, реализующейся в трех планах: эмоциональная при эмпатии как со стороны учеников, так и со стороны учителя; смысловая, когда ситуация принята обоими собеседниками; личностная при принятии предмета обсуждения. Важным элементом коммуникативной технологии является ситуативность, которая выражается в том, что общение учащихся с учителем и учащихся между собой в процессе обучения характеризуется как система взаимоотношений, порожденных ситуативными позициями общающихся. Процесс обучения всегда происходит при наличии речевых функций, которые являются более важными, чем формы речевых единиц. Поскольку процесс общения характеризуется эвристичностью, процесс обучения при коммуникативном подходе исключает произвольное заучивание и воспроизведение заученного.

     Важно отметить, что лишь соблюдение всех вышеперечисленных характеристик общения и их оптимальное использование дает право назвать образовательный процесс коммуникативным.

     Коммуникативность является основой коммуникативного метода обучения иностранным языкам. Практической целью данного метода является обучение общению на иностранном языке. Рассмотрим принципы коммуникативного метода обучения иностранным языкам.

     Принцип коммуникативности (речевой направленности) предполагает усвоение иноязычного материала в процессе учебного и естественного разговора, а не путем тренировки языковой формы.

     Принцип функциональности обеспечивает обучение иностранному языку в типичных для данного учебного материала ситуациях с учетом особенностей конкретного вида речевой деятельности. Данный принцип предполагает выдвижение на передний план функции речевой единицы.

     Принцип ситуативности характеризуется рассмотрением ситуации как постоянного фактора обучения, независимо от того, каким видом речевой деятельности овладевает учащийся. При коммуникативном подходе ситуация становится единицей организации процесса обучения общению на иностранном языке. В процессе обучения используется имитация ситуаций из реальной жизни, которые обыгрываются так, чтобы вызвать у учащихся максимальную мотивацию к проговариванию всего того, что изучается. Обращение учащегося к тексту должно быть также ситуативно обусловлено. В процессе обучения не должно быть ни одного высказывания, не обусловленного ситуацией. Это относится не только к процессу развития речевых умений, но и к процессу формирования навыков. Ситуация в коммуникативном обучении обеспечивает презентацию речевого материала, формирование речевых навыков, способных к переносу, развитие таких качеств умения как целенаправленность, динамичность, продуктивность, является основной единицей организации речевых единиц [22; 24]. С целью создания мотивации и потребности в общении должны использоваться учебные и естественные ситуации, стандартные и нестандартные ситуации, ситуации на основе наглядности и текста.

     Принцип устного опережения предполагает введение и первичное усвоение языкового материала в процессе слушания и говорения (без чтения и письма).

     Также при отборе учебного материала, его  организации и предъявлении в учебном процессе следует принимать во внимание родной язык учащихся — принцип учета родного языка.

     Огромное  значение имеет принцип новизны, то есть постоянная вариативность речевых ситуаций на основе замены каждый раз какого-то нового компонента — речевой задачи, роли собеседника, числа собеседников, взаимоотношений собеседников, предмета обсуждения; а также содержательность или информативность учебных материалов.

     Мы  рассмотрели изучающее чтение на иностранном языке и коммуникативный  метод обучения иностранному языку, на основе которых мы исследуем формирование рецептивного лексического минимума учащихся старших классов. Далее обоснуем целесообразность формирования РЛН в старших классах средней школы.

     Основной  практической целью обучения лексическому материалу иностранного языка в  средней школе является формирование у учащихся лексических навыков, являющихся важнейшим компонентом  всех видов речевой деятельности. Под лексическим навыком понимают способность осуществлять автоматически, самостоятельно ряд действий и операций, связанных с вызовом слова из долговременной памяти и соотнесением его с другими лексическими единицами. В методике преподавания иностранных языков выделяют два вида лексических навыков: продуктивный, обусловливающий развитие умений говорения и письма, и рецептивный, как условие осуществления рецептивных видов речевой деятельности: чтения и аудирования.