Формирование умственной активностиу детей дошкольного возраста

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Тема: Формирование умственной активности у детей дошкольного возраста методами ТРИЗ

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Интеллектуально-познавательное развитие дошкольников – важнейшая составная  часть его общего психического развития, подготовки к школе и ко всей будущей  жизни. Интеллектуально-познавательное развитие – сложный процесс  формирования познавательных интересов, накопления разнообразных знаний и умений, овладение  речью. «Ядром» интеллектуально-познавательного  развития, его основным содержанием  является развитие умственных способностей. Умственные способности – это  те психологические качества, которые определяют лёгкость и быстроту усвоения новых знаний и умений, возможности их использования для решения разнообразных задач [2, с.3].

Развитие умственных способностей имеет особое значение для подготовки детей к школьному обучению. Ведь важно не только, какими знаниями владеет  ребёнок ко времени поступления  в школу, а готов ли он к получению  новых знаний, умеет ли рассуждать, фантазировать, делать самостоятельные  выводы, строить замыслы сочинений, рисунков, конструкций.

Советские психологи и педагоги (А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков, А.П. Усова) разработали принципы, содержание и методы интеллектуально-познавательного воспитания детей дошкольного возраста, позволяющие существенно повысить развивающий эффект обучения, его влияние на развитие умственных способностей. Особенности организации интеллектуально-познавательного воспитания раскрывали в своих трудах Ю.К. Бабинский, Л.А. Венгер, Н.А. Ветлугина, Р.И. Говорова, И.Л. Дзержинская, О.М. Дьяченко, И.Д. Зверев, И.Я. Лернер, Л.А. Парамонова, Н.П. Сакулина, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин и др.

Анализ состояния современного дошкольного образования свидетельствует  о возникшем противоречии между  потребностью общества в гармонично развитой личности, способной к созидательному творчеству, и традиционно сложившейся  системой обучения и воспитания, сводимой к передаче содержания и объёма знаний-умений-навыков  воспроизводящего характера, базирующихся на развитии репродуктивного мышления, а не на формировании средств и  способов мыслительной деятельности.

Приходится констатировать тот  факт, что до тех пор, пока мы не научимся мыслить системно, критически, самостоятельно и творчески, наш мозг по-прежнему будет «упакован» в строгие рамки  стереотипов (Т. Альтшулер, Б. Белобрыкина, В. Библер, В. Богат, А. Страунинг, М. Шустерман, Е. Щербакова). Более того, если мы постоянно будем ориентировать детей только на репродуктивный способ приобретения знаний, есть вероятность проявления процесса Необратимого Угасания Возможностей Естественного Развития Способностей (НУВЕРС) [7, с.18]. Этим самым мы обрекаем ребёнка на низкие темпы развития и низкий конечный результат.

Обозначенные проблемы требуют  поиска иных средств работы с дошкольниками. В данном случае инструментом для  развития умственной активности и воображения  может стать Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ). ТРИЗ – наука думать, размышлять, изобретать – за последние  годы прочно заняла умы инженеров, техников, учёных, работников системы дошкольного  образования. Исследования свидетельствуют, что у детей, занимающихся по системе  ТРИЗ, лучше развиваются память, воображение, логическое мышление, интеллект. Дети, обучающиеся по методике ТРИЗ, имеют высокий уровень интеллекта. Без технологии ТРИЗ не может быть качественного дошкольного образования.

Цель нашей работы: изучить условия  формирования умственной активности у  детей дошкольного возраста методами ТРИЗ.

Задачи:

1) раскрыть характерные особенности  интеллектуально-познавательного развития  и деятельности дошкольников;

2) определить сущность методов  ТРИЗ как средства формирования  у детей умственной активности;

3) изучить условия формирования  умственной активности у дошкольников; 

4) разработать рекомендации по  созданию условий и использованию  методов ТРИЗ в педагогической  деятельности дошкольных учреждений.

Объект исследования: умственная активность как основа интеллектуально-познавательного  развития детей дошкольного возраста и интеллектуальной готовности детей  к школе.

Предмет исследования: условия эффективного использования методов ТРИЗ по формированию умственной активности у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза: использование в педагогическом процессе дошкольного учреждения методов  ТРИЗ способствует формированию у детей  умственной активности при соблюдении следующих условий:

1. включение методов ТРИЗ в учебную деятельность;
2. ориентация педагога на зону ближайшего развития;
3. индивидуальный подход к детям.

Методы исследования: наблюдение, беседа.

Научная новизна исследования: определение  условий эффективного использования  методов ТРИЗ по формированию умственной активности у детей дошкольного  возраста.

Практическая значимость: результаты опытно-экспериментальной работы могут  быть использованы в деятельности дошкольных образовательных учреждений.

ГЛАВА 1. СУЩНОСТЬ МЕТОДИКИ ТРИЗ В ФОРМИРОВАНИИ УМСТВЕННОЙ АКТИВНОСТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

1.1 Умственная активность  детей дошкольного возраста, её  особенности.

Целью воспитания детей дошкольного  возраста на современном этапе является – воспитание гармонически развитого, эмоционально благополучного, счастливого  ребёнка.

Реализация данной цели предполагает создание таких условий организации  педагогического процесса, которые  в наибольшей степени способствуют этому развитию. Одной из задач  реализации данной цели, обозначенной в программе «Пралеска», является обеспечение полноценного, своевременного, разностороннего психического развития ребёнка (познавательных, эмоционально-волевых процессов в разных видах деятельности); воспитание личности ребёнка, развитие его творческого потенциала, способностей [14, с.4]. 

Для современной образовательной  системы проблема интеллектуально-познавательного  воспитания чрезвычайно важна, так  как по прогнозам учёных, 3-е тысячелетие на пороге которого стоит человечество, будет ознаменовано информационной революцией, когда знающие и образованные люди станут цениться как истинное национальное богатство.

В работах отечественных и зарубежных учёных дошкольное детство определяется как период, оптимальный для интеллектуально-познавательного  развития и воспитания. Так считали  педагоги, создавшие первые системы  дошкольного воспитания, - М. Монтессори, Ф. Фребель. Но и в исследованиях А.П. Усовой, А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, Н.Н. Поддьякова выявлено, что возможности интеллектуально-познавательного развития детей дошкольного возраста значительно выше, чем считалось ранее. Ребёнок может не только познавать внешние, наглядные свойства предметов и явлений, как это предусмотрено в системах Ф. Фребеля, М. Монтессори, но и способен усваивать представления об общих связях, лежащих в основе многих явлений природы, социальной жизни, овладевать способами анализа и решения разнообразных задач [4, с. 136].

Интеллектуально-познавательное развитие – это количественные и качественные изменения, происходящие в мыслительной деятельности ребёнка, в связи с  возрастом, обогащением опыта и  под влиянием воспитательных воздействий. Обеспечение интеллектуально-познавательного  развития дошкольника имеет большое  значение для всей его дальнейшей деятельности. Интеллектуально-познавательное развитие дошкольника осуществляется в процессе общения, предметной деятельности, игре, а затем и в учебной, трудовой продуктивной деятельности. Наиболее эффективно интеллектуально-познавательное развитие происходит в процессе организации  обучения и воспитания.

Интеллектуально-познавательное воспитание – это целенаправленное воздействие  взрослых на развитие активной мыслительной деятельности детей. Оно включает сообщение  доступных знаний об окружающем мире, их систематизацию, формирование познавательных интересов, интеллектуальных навыков  и умений, развитие познавательных способностей. Особенно велика роль интеллектуально-познавательного  воспитания в подготовке детей к  школе. Овладение запасом знаний, развитие умственной активности и самостоятельности, приобретение интеллектуальных умений и навыков – это важные предпосылки  для успешного обучения в школе  и для подготовки к предстоящей  трудовой деятельности. Одной из задач  интеллектуально-познавательного воспитания детей дошкольного возраста является воспитание у них умственной активности [23, с. 181-186].

Активность личности – способность  человека производить общественно  значимые преобразования в мире на основе присвоения богатств материальной и духовной культуры, проявляющаяся  в творчестве, волевых актах, общении. В психологии и педагогике активность выступает в соотнесении с  деятельностью, обнаруживаясь как  динамическое условие её становления, реализации и видоизменения, как  свойство её собственного движения [16,с.14]. Следовательно, умственная активность рассматривается как совокупность умственных действий.

Умственные действия - разнообразные  действия человека, выполняемые во внутреннем плане сознания, без опоры  на какие бы то ни было внешние средства, включая внешнюю, слышимую речь. Что  отличает умственные действия от других видов человеческих действий (перцептивных, речевых, физических)? Умственные действия могут быть направлены на решение как познавательных, так и эмоциональных задач [15,с. 377]. Умственные действия направлены на преобразование окружающего мира и составляют основу умственной активности.

Согласно позициям Д.П. Годовиковой, Т.А. Куликовой, С.Л. Рубинштеина, выделяются следующие формы умственной активности: любознательность и познавательный интерес. Любознательность характеризуется как особая форма познавательной активности, недифференцированная направленность ребёнка на познание окружающих предметов, предметов, на овладение деятельностью. Познавательный интерес проявляется в стремлении ребёнка познавать новое, выяснить непонятное о качествах, свойствах предметов, явлений действительности, в желании вникнуть в их сущность, найти имеющиеся между ними связи и отношения. Таким образом, познавательный интерес отличается от любознательности широтой охвата объектов, глубиной познания, избирательностью [4, с. 149-151].

Чтобы правильно организовать интеллектуально-познавательное воспитание дошкольников необходимо знать  закономерности и возможности их умственного развития. В своё время  К.Д. Ушинский писал, что «умственный  труд едва ли не самый тяжёлый для  человека», поэтому приучать ребёнка  к умственному труду следует  «понемногу, осторожно», учитывая особенности  познавательных процессов [22, с. 324]. Кроме того, как указывает А.Н. Леонтьев, интеллектуально-познавательное развитие ребёнка нельзя рассматривать в отрыве от психического развития в целом, от богатства интересов, чувств и остальных черт, образующих его духовный облик [1, с. 29].

Основу умственной активности составляют психические процессы, которые обеспечивают развитие познавательных интересов  и способностей ребёнка. Из курса  психологии известно, что мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания, раздвигая  горизонты последнего. В отношении  маленького ребёнка важен процесс  действия с познаваемыми предметами. На основе практических действий ребёнок  учится сопоставлять объекты, анализировать, сравнивать, группировать. Начинает функционировать  первая форма мышления – наглядно-действенное. Постепенно у ребёнка развивается способность мыслить не только на основе непосредственного восприятия предметов, но и на основе образов. Формируется наглядно-образное мышление. Во второй половине дошкольного возраста формируется словесно-логическое мышление. Наиболее отчётливо эта форма мышления проявляется при установлении связей, существующих между предметами и явлениями. Раньше всего ребёнок усваивает функциональные связи: название, назначение предмета. Более сложными для детей оказываются связи, которые как бы ни лежат на поверхности предметов, хотя и доступны чувственной практике, опыту: пространственные, временные, причинно-следственные.

Т.А. Урунтаева выделяет следующие особенности развития мышления в дошкольном возрасте:

• ребёнок решает мыслительные задачи в представлении – мышление становится внеситуативным;
• освоение речи приводит к развитию рассуждений как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений;
• детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышления ребёнка;
• возрастает планомерность мышления;
• ребёнок переходит от использования готовых связей и отношений к «открытию» более сложных;
• возникают попытки объяснить явления и процессы;
• экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся знания, пробовать свои силы;
• складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость [21, с. 73].

Л.С. Выготский подчёркивал связь мышления и речи. Мотивом активного овладения родным языком выступают растущие потребности дошкольника узнать, рассказать и воздействовать на себя и другого человека. Речь включается во все виды деятельности, в том числе и познавательную. Изменение стоящих перед дошкольником задач, появление новых видов деятельности, усложнение общения со взрослыми и сверстниками, расширение круга жизненных связей и отношений, в которые включён ребёнок, приводит к интенсивному развитию, во-первых, всех сторон речи (словаря, звуковой культуры, грамматического строя), во-вторых, её форм (контекстной и объяснительной) и функций (обобщающей, коммуникативной, планирующей, регулирующей и знаковой).

Особенности развития речи в дошкольном возрасте:

• речь отрывается от конкретной ситуации, теряет ситуативность, превращаясь в универсальное средство общения;
• появляются связные формы речи, возрастает её выразительность;
• ребёнок постигает законы родного языка в процессе действий со словом;
• ребёнок учится излагать свои мысли связно, логично, рассуждения превращаются в способ решения интеллектуальных задач, а речь становится орудием мышления и средством познания, интеллектуализации познавательных процессов;
• развивается регулирующая функция речи, которая выражается в понимании литературных произведений, подчинении инструкции взрослого;
• складывается планирующая функция речи, когда она начинает предварять решение практических и интеллектуальных задач;
• возникает звуковая функция речи, выделение слова как абстрактной единицы, что создаёт возможность сделать слово объектом познания и освоить письменную речь;
• складывается понимание форм языковой деятельности;
• речь становится особым видом произвольной деятельности, формируется сознательное отношение к ней;
• речь превращается в особую деятельность, имеющую свои формы: слушание, беседу, рассуждения и рассказы;
• возникают предпосылки для освоения грамоты [21, с. 139].

В дошкольном возрасте развиваются  и такие важные познавательные процессы как память и воображение. Благодаря  памяти ребёнок запоминает, сохраняет, воспроизводит то, что раньше воспринимал, делал, чувствовал. Мышление невозможно без накопления нужных сведений, фактов.

В младшем и среднем дошкольном возрасте память носит непроизвольный характер: ребёнок не умеет и не ставит сознательной задачи запомнить  что-либо с целью последующего воспроизведения. И запоминание, и припоминание не регулируются сознательной волей и, по существу, носят случайный характер, реализуясь в деятельности и завися от её характера. Обычно дошкольники  легче запоминают то, что интересно, что произвело эмоциональное  впечатление. Но в любом случае количество запомненного материала зависит  от того, насколько активно ребенок  действует по отношению к запоминаемым объектам, в какой мере происходит восприятие, обдумывание, группировка  в процессе действия, классификация  и т.д. В связи с интеллектуальным развитием формируются и элементы словесно-логической памяти (выделение  и запоминание существенных связей между объектами и их частями, последовательностей логических операций) [17, с.149-151]. Следовательно, можно выделить следующие особенности развития памяти в дошкольном возрасте:

• преобладает непроизвольная образная память;
• память, все больше объединяясь с мышлением, приобретает интеллектуальный характер;
• словесно-смысловая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребенка;
• складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребенка;
• формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приемами запоминания;
• по мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка со взрослыми и сверстниками развитие памяти включается в развитие личности [21, с. 164].

Память является кладовой знаний, основой, без которой нельзя обойтись, но ограничиваться ею в развитии познавательной деятельности детей нельзя. Поэтому  не маловажное значение в формировании у детей умственной активности принадлежит  воображению.

Воображение заключается в создании новых образов на основе тех, которые  были восприняты ранее, а так же вновь  полученных знаний [4, с.151]. Оно формируется  и совершенствуется игровой, графической  и конструктивной видах детской деятельности. Воображение, как и другие психические процессы, в дошкольном детстве непроизвольно и зависит от интереса детей к какому виду деятельности, от произведенного объектом эмоционального впечатления. Формирование преднамеренного воображения выходит далеко за границы дошкольного детства [17, с. 272]. Первоначально у ребенка появляется воссоздающее воображение, на основе которого с накоплением жизненного опыта и развитием мышления формируется творческое воображение [4, с.151]. Согласно взглядам Т.А. Урунтаевой, развитие воображения в дошкольном возрасте имеет следующие особенности:

• воображение приобретает произвольный характер, предполагая создание замысла, его планирование и реализацию;
• оно становится особой деятельностью, превращаясь в фантазирование;
• ребенок осваивает приемы и средства создания образов;
• воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов[21, с. 215].

Таким образом, аспект формирования у  детей дошкольного возраста умственной активности, на наш взгляд, связан с  развитием у детей мыслительных операций, познавательных процессов  и способностей. Познавательные процессы в дошкольном возрасте имеют сходство в развитии. Многие из них долго  не приобретают самостоятельности. Ребенок не владеет специальными действиями сосредоточения, не умеет  сохранять в памяти увиденное  и услышанное, не обладает умениями представлять  во внутреннем плане  сознания нечто новое, отсутствующее  как таковое в прошлом опыте. Основная задача взрослых при работе с детьми этого возраста заключается  в том, чтобы поддерживать и стимулировать  их любознательность и познавательную активность, побуждать интерес к  разным сферам деятельности, удовлетворять  потребность в познании. Следует  помнить, что познавательная активность дошкольника – очень  тонкий механизм, который не терпит принуждения.

1.2. Задачи и содержание  интеллектуально-познавательного развития  и интеллектуальной готовности  к школе детей старшего дошкольного  возраста

В старшем дошкольном возрасте темп интеллектуально-познавательного развития детей является весьма интенсивным  и динамичным. Ребёнок хочет всё  знать. Это неутомимый исследователь, фантазёр, выдумщик, первооткрыватель. Его интеллектуальная сфера приобретает  новые качественные характеристики. Дети этого возраста познают не только внешние качества предметов и  явлений, но и их существенные внутренние свойства, связи и отношения между  ними. На шестом году жизни основное содержание знаний детей составляют сведения об окружающем мире в виде обобщённых образов и представлений, элементарных понятий. Дети овладевают простейшими приёмами обобщения, систематизации и классификации [1, с.53].

Основное внимание педагог должен уделить развитию общих интеллектуальных способностей.

Необходимо создать благоприятные  условия для развития образных форм познания:

 – восприятие, прежде всего  таких его видов, как целенаправленное  произвольное наблюдение (за поведение  животных и деятельностью человека, развитием растений, многообразием  форм жизни в окружающем мире; восприятие и понимание другого  человека, художественного восприятия);

– наглядно-образной памяти как способности  создавать и сохранять детальные, наглядные представления об окружающем мире;

– наглядно-образного и наглядно-схематического мышления как способности оперировать  образами и наглядными моделями;

– творческого воображения, фантазирования как способности к творческому  воссозданию и моделированию  нового [13, с.7].

Важной задачей интеллектуального  развития в старшем дошкольном возрасте является формирование знаковой функции  сознания. Основной формой опосредования может быть наглядное моделирование.

Педагог должен помочь детям овладеть приёмами моделирования в разных видах деятельности. На этом этапе  развития дети должны не просто обозначать символами предметы и ситуации, но и создавать наглядные модели, устанавливая взаимосвязи между  отдельными предметами и их заместителями. В процессе игры они моделируют взаимоотношения  между людьми, выбирают предметы заместители, создают модели, отображающие взаимосвязи  между реальными предметами; через  рисунок, аппликацию создают наглядные  модели реальных предметов; при конструировании  из строительного материала и  других специальных материалов создают  объёмные модели предметов и ситуаций; могут моделировать эпизоды сказки или рассказа с помощью предмета-заместителя, обозначающих различные персонажи, и располагать их в соответствии с сюжетом художественного произведения; успешно используют наглядные модели звукового состава слова при  обучении грамоте, учатся строить наглядные  модели при освоении математических отношений и понятий, при ознакомлении с природой.

Старший дошкольный возраст – это  время «фантазёров», период интенсивного развития творческих способностей детей, неиссякаемых вопросов, разнообразия игровых замыслов, буйства фантазии. Поэтому чрезвычайно важно формировать  у детей творческое отношение  к окружающему миру и к своей  деятельности.

Самым эффективным видом деятельности детей, который положительно влияет на развитие их умственной активности и творческой самостоятельности, может  быть экспериментирование.

Нужно поддерживать стремление ребёнка  получать новые сведения об объекте. Необходимо показать ребёнку простейшие приёмы экспериментирования, помочь перестроить  свою деятельность в соответствии с  полученными результатами. Не нужно  бояться, если ребёнок действует  «методом проб и ошибок». Он ищет новый  способ преобразования объекта [1, с. 54]. Неудовлетворённость имеющимися способами  действий способствует развитию поисковой  деятельности, в процессе которой  формируется умение исследовать  новые объекты. Важно, чтобы ребёнок  умел использовать результаты своих  ошибочных действий, извлекая из этого  нужную информацию.

Особого внимания требует формирование умения понимать задачу, отличать интеллектуальную задачу от реальной ситуации. Для успешного  решения интеллектуальных задач  необходимо правильно понимать их условия, уметь планировать предстоящую  деятельность и обладать способностью предвидеть результат, осознавать совершаемые действия и операции, уметь оценивать полученный результат, его адекватность поставленной задаче.

Важно формировать положительное  отношение ребёнка к интеллектуальной деятельности: интерес к заданию, к способам преобразования объектов, научить получать удовольствие от процесса решения задачи и результата, поддерживать стремление преодолевать трудности.

Не все дети одинаково успешно  овладевают приёмами интеллектуальной работы. Педагог должен знать, какими показателями характеризуется высокий  уровень развития общей структуры  интеллектуальной деятельности старших  дошкольников, и в процессе работы создать условия для их формирования в целях подготовки детей к  обучению в школе.

К показателям высокого уровня развития познавательно- интеллектуальной деятельности, прежде всего, относятся заинтересованность, готовность к решению интеллектуальных задач, положительное эмоциональное отношение к задаче (ребёнок охотно берётся за её решение, испытывает удовольствие, когда находит правильный ответ, стремится продолжить работу, просит усложнение задания). Задачу принимает быстро, все мыслительные операции совершает правильно и самостоятельно.

В задачах на классификацию или  сравнение может обосновать своё решение, правильно находит логическое обоснование для обобщения; в  задачах на поиск закономерностей  рассуждает, делает индуктивно-дедуктивные  доказательства. Возможна саморегуляция интеллектуальной деятельности (ребёнок самостоятельно подбирает необходимые умственные действия, способен оценить степень правильности результатов, замечает ошибки, стремится их исправить).

Для развития интеллектуальных способностей полезно выполнять задания на обобщение рядов конкретных понятий  при помощи знакомых родовых понятий (назвать одним словом), конкретизацию  понятий (какие бывают животные, растения, посуда), обобщение рядов понятий  через абстрактное родовое понятие (травы, деревья, птицы), классификацию (разбивку ряда понятий на однородные группы), сравнение (через установления сходства или различия), делать простейшие дедуктивные умозаключения.

Важным итогом интеллектуального  развития «фантазёров» и показателем  их готовности к обучению в школе  является овладение знаковыми системами (элементарные счётные операции, переход  к оперированию числами и знаками, звуковой анализ слова, слоговое чтение, овладение нотными знаками, понимание  символики дорожных знаков), усвоение умственных действий и их включение  в мнемическую деятельность (использование умственных действий для более продуктивного осмысленного запоминания).