Межпредметные связи на уроках географии во вспомогательной школе

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

на тему: «Межпредметные связи на уроках географии во вспомогательной школе»

 

Содержание

Введение

Глава I. Психолого-педагогические особенности обучения детей во вспомогательной школе.

1.1 Психолого-педагогическая характеристика учащихся вспомогательной школы.

1.2 Специфика организации межпредметных связей в процессе обучения умственно отсталых детей.

ГЛАВА II. МЕТОДИКА РЕАЛИЗАЦИИ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ГЕОГРАФИИ ВО ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

2.1 Возможности географии в осуществлении межпредметных связей.

2.2 Эксперементальная работа по использованию межпредметных связей при изучении отдельных тем курса географии 6 класса.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Изучение географии  во вспомогательной школе имеет  большое коррекционное значение. Географический материал в силу своего .содержания обладает большими возможностями для развития наиболее слабых сторон познавательной деятельности умственно отсталых детей : внимания, наблюдательности, умение сравнивать и анализировать наблюдаемые предметы, явления, понимать их причинно-следственную зависимость.

Формирование научного мировоззрения  происходит у детей в процессе изучения всех курсов географии. А использование  связей с историей, естествознанием, развитием речи, математикой, рисованием, ручным трудом и другими предметами будет способствовать укреплению в сознании учащихся идей о единстве наук. Необходимо учитывать, что учащиеся воспринимают важнейшие положения диалектического материализма через конкретно изучаемые явления.Есть немало общепедагогических и учебно-воспитательных проблем, решение которых требует согласованных действий всех учителей-предметников. К ним относится работа по речевому развитию учащихся, привитию культуры самостоятельной работы. При этом учителю географии принадлежит главная роль в обеспечении грамотного использования географических знаний и умений при изучении других предметов. Необходима координирующая роль географа в выполнении единых требований в работе с картами, по составлению различных схем. Наконец учитель географии призван быть связующим звеном в проведении краеведческой работы.Все это объективно выдвигает учителя географии на одно из ведущих мест в школьном межпредметном сотрудничестве.

В своей работе мы рассмотрели реализацию использованием элементов межпредметных связей на уроках географии у учащихся шестых классов ГС(К)ОУ `Дубовская специальная ( коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида

Актуальность и значимость выбранной нами темы дипломной работы определенна необходимостью организации в процессе обучения умственно отсталых школьников использования межпредметных связей.

Цель дипломной работы: рассмотреть особенности межпредметныех связей  на уроках географии во вспомогательной школе.

Исходя из поставленной цели нами были выделены задачи:

1.Изучить научно-теоретическую и научно-методическую литературу, посвященную использованию межпредметных связей в общеобразовательной массовой и специальной школах ;

2.Ознакомиться с опытом работы учителей-географов и дефектологов, активно использующих межпредметную связь в процессе обучения школьников.

3.Рассмотреть возможности   в осуществлении межпредметных  связей.

 

4.Провести сравнительный анализ объема и качества усвоения знаний и развития познавательной активности в работе с широким использованием межпредметных связей.

Исходя из целей и  задач, а также объекта и предмета нашего исследования были использованны методы

 - анализ научной летературы;

- посещение уроков географии шестых классов вспомогательной школы;

- проведение констатирующего эксперимента ;

- проведение формирующего ( обучающего ) эксперимента ;

- анализ материалов и определение выводов.

Практическая значимость:

В работе использованы собственные  наблюдения и результаты экспериментальной  работы, проведенной в ГС(К)ОУ `Дубовская специальная ( коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида

Дипломная работа состоит  из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

 

 

 

 

 

 

Глава I. Психолого-педагогические особенности обучения детей уроках географии во вспомогательной школе.

1.1.Психолого-педагогическая характеристика учащихся вспомогательной школы.

Ощущения и восприятия – первая ступень познания окружающего  миракоторая остаётся важной на протяжении  всей  жизни.  У  детей  с  поражённойнервной системой процессы ощущения и восприятия  формируются  замедленно,  с

большим   количеством   особенностей   и   недостатков.   Замедленность    и

ограниченность  восприимчивости,  свойственные  умственно  отсталым   детям,

оказывают огромное влияние на весь ход их психического развития.

Особенности восприятий и ощущений детей с  нарушением  интеллекта  были

детально изучены и  описаны Э. С. Бейн, К. И. Вересотской, Э.  А.  Евлаховой,

Е. М. Кудрявцевой, М. М. Нудельман, И. М. Соловьёвым и др.

Одно из фундаментальных  исследований  К.  И.  Вересотской  убедительно

доказало,  что  у  умственно  отсталых  детей  темп  зрительных   восприятий

замедлен. Это удалось  выяснить в ходе ряда  экспериментов  с  использованием

специального прибора – тахистоскопа,  позволяющего  точно  дозировать  время

предъявления  картинок.  После   проведения   опытов   учёные   предположили

замедленность у умственно  отсталых детей и других видов  восприятий.

Исследования М. М. Нудельмана, И. М.  Соловьёва  и  др.  доказали,  что

наряду с замедленностью темпа восприятий, у детей  с  нарушением  интеллекта

наблюдается   значительное   сужение   объёма   воспринимаемого   материала.

Например, в одном и  том же видимом через окно  городском  пейзаже  умственно

отсталые  дети  “усматривали”  меньше  предметов,  чем  нормальные.  И.   М.

Соловьёв объясняет  слабость обозрения особенностями  движения взора: то,  что

нормальные  дети  видят  сразу,   олигофрены   –   последовательно.   Узость

восприятия мешает ребёнку  ориентироваться в новой местности,  в  непривычной

ситуации. Умственно отсталый ребёнок не может уловить  смысла  происходящего

и   часто  оказывается  дезориентированным.  Исследования  Э.  А.  Евлаховой

показали, что дети  с  нарушением  интеллекта  не  различают  выражений  лиц

людей, изображённых на картинах и что “чтение” картин, их  понимание  вообще

представляет для них  значительную трудность.

Данные  многих  экспериментальных  исследований  говорят  о  том,   что

умственно отсталые дети плохо различают сходные предметы при  их  узнавании.

Например, по данным Е. М.  Кудрявцевой,  ученики  1  класса  вспомогательной

школы принимают белку  за кошку, компас за часы и т. п.

Исследования Ж. И. Шиф  показали, что у детей  с  нарушением  интеллекта

различение цветов и  их оттенков также нарушено. Они объединяют в одну  и ту

же группу множество  мало сходных оттенков.

Н.  М.  Соловьёв  обнаружил  у  данного  контингента  детей  выраженные

затруднения при необходимости  осуществить специфическое узнавание.  То  есть

воспринятый предмет  им легче отнести  к  категории  рода,  чем  к  категории

вида. Например, к квадратам  и треугольникам они относят  и прямоугольники,  и

ромбы, и другие фигуры, у которых есть углы.

Перечисленные  факты  говорят   о   выраженной   недифференцированности

ощущений и восприятий детей с нарушением познавательной деятельности.

Ещё одной особенностью умственно отсталых детей  является  инактивность

процесса  восприятия.  У  них  нет  стремления  рассмотреть   воспринимаемый

предмет, разобраться  в его деталях. Эта особенность  обнаружилась  в  опытах

К. И. Вересотской. В перевёрнутых предметах  ученики  вспомогательной  школы

узнавали совсем иные предметы, якобы находящиеся в  обычном положении, им  не

хватало активности  восприятия,  необходимой  для  мысленного  распознавания

положения предмета в  пространстве, его мысленного “переворачивания”.

Выделенные выше особенности  изучены в основном на  примере  зрительного

восприятия, но, несомненно, они относятся и к слуховым, и к  кинестетическим

ощущениям  и  восприятиям,   что   препятствует    нормальному   физическому

развитию, развитию речи и мышления умственно отсталых детей.

 

Память – это психический процесс, роль которого переоценить невозможно.

Благодаря памяти ребёнок  фиксирует  и  обобщает  прошлый  опыт,  приобретает

знания и умения. Без  неё невозможно полноценное развитие личности  человека.

 

Как показали исследования (Х.  С.  Замский),  умственно  отсталые  дети

усваивают новое  очень  медленно,  быстро  забывают  воспринятое,  не  умеют

вовремя воспользоваться  приобретёнными знаниями и умениями на  практике.  По

причине замедленности  и непрочности процесса запоминания  программу  четырёх

классов массовой школы  дети с нарушением интеллекта усваивают  за  7-8  лет.

Виной  тому  перечисленные  ранее  свойства  нервных  процессов   умственно

отсталых школьников. Малый  объём  и  замедленный  темп  формирования  новых

условных связей, их непрочность  обусловлены слабостью замыкательной  функции

коры  головного  мозга.   Ослабление   активного   внутреннего   торможения,

обусловливающее  недостаточную   концентрированность   очагов   возбуждения,

делает  воспроизведение  учебного  материала  многими  умственно   отсталыми

детьми  крайне  неточным.   Например,  заучив  несколько  правил,  во  время

ответов дети часто воспроизводят одно правило вместо другого, при  пересказе

рассказа могут привести вымышленные или заимствованные из  другого  рассказа

детали.

Приобретённые условные связи у детей с  нарушением  интеллекта  угасают

значительно быстрее,  чем  у  нормальных  детей, поэтому без многократных

повторений учебного материала они его очень  быстро  забывают.   Чаще  всего

физиологической основой  забывчивости умственно отсталых  детей  является  не

угасание условных связей, как при обычном  забывании,  а  временное  внешнее

торможение корковой деятельности (часто охранительное  торможение).  Поэтому

важнейшим средством  укрепления памяти и преодоления  забывчивости   у  таких

детей является  организация  режима их  жизни,  при  которой  достигалось  бы

максимальное восстановление силы и уравновешенности нервных процессов.

Помимо   перечисленных   особенностей   памяти   детей   с   нарушением

познавательной   деятельности,   можно   выделить   ещё   один   недостаток,

обусловленный плохой переработкой воспринимаемого материала.  У  нормального

человека в  процессе  запоминания  впечатления  внешнего  мира  подвергаются

классификации,  отбору,  переработке.  Это   связано   с   опосредствованным

характером запоминания.  Но  исследования  А.  Н.  Леонтьева  показали,  что

опосредованные приёмы запоминания малодоступны умственно отсталым детям.

Слабость  мышления  резко  снижает  качество  памяти.  Из–за  плохого

понимания воспринимаемого  материала  учащиеся  вспомогательной  школы  лучше

запоминают внешние  признаки  предметов  и  явлений в их  чисто случайных

сочетаниях.  Внутренние  логические  связи  и  отношения  они  запоминают  с

трудом, так как не вычленяют их.

Иногда у детей с  нарушением интеллекта запоминание  впечатлений внешнего

мира  принимает  ярко  выраженную  патологическую  форму  и  носит  название

эйдетической памяти. Например, дети, отвечая урок, как  бы продолжают  видеть

перед глазами страницу учебника, однако не   могут  передать  её  содержание

своими словами.

Все выше перечисленные  особенности психических процессов  связаны между

собой,   находятся  в  тесной  зависимости  друг  от  друга  и   обусловлены

свойствами высшей нервной  деятельности умственно отсталых детей.Развитие мышления и речи у детей школьногоУ исследуемой нами группы детей  имеются  отклонения  в  развитии  всех

психических  процессов,   но   особенно   ярко   нарушения   проявляются   в

познавательной  деятельности  учащихся,  в  их  мышлении.   Мышление   имеет

последовательно возникающие  в онтогенезе  ребёнка,  затем  взаимодействующие

практически– действенную,  наглядно  –  образную  и  словесно  –  логическую

формы.

У умственно отсталых   школьников обнаруживается недостаточность

всех уровней мыслительной  деятельности.  Трудности  вызывает  даже  решение

простейших практически – действенных задач (составление разрезанного на  2-3

части хорошо знакомого  изображения предмета,  выбор  геометрической  фигуры,

идентичной соответствующему углублению и пр.).  Выполняя  подобные  задания,

дети  предпринимают  множество попыток, допуская огромное количество  ошибок,

которые многократно  повторяются, так как, не достигнув  успеха,  ученики  не

меняют выбранного способа  действия.

Задачи,  предусматривающие  использование  наглядно-образного  мышления

вызывают  ещё  большие  трудности.  Например,  имея  перед собой картинку,

изображающую  определённое  время  года,  ученики  далеко  не  всегда  могут

правильно  установить  отражённые  на  ней  причинно-следственные  связи   и

определить, какой сезон  передаёт рисунок.

Но самыми сложными для  детей с нарушением  познавательной  деятельности

являются задания,  требующие  использования  словесно-логического  мышления,

такие,  как понимание  текстов,  содержащих  временные,  причинные  и  прочие

зависимости. Школьники  воспринимают  материал  упрощённо,  упускают,  меняют

местами  смысловые  звенья,  не  устанавливают  необходимых  взаимоотношений

между ними.

Все  мыслительные  процессы  умственно  отсталых   младших   школьников

отличаются   своеобразием.    Легко    обнаруживается     неупорядоченность,

бессистемность при анализе объекта, непоследовательное называние  того,  что

бросается  в  глаза,  без  выделения  существенных  признаков.   Способность

анализировать  формируется  лишь  к  средним  классам,  когда   у   учеников

возрастает умение использовать собственный опыт, выделять такие особенности

объекта, которые ранее  не привлекали их внимания.

Сравнение, требующее  последовательного сопоставления  однотипных  частей

или свойств предмета, вызывает ещё большие затруднения. Ученики 1-2  классов

вспомогательной школы не  обращают  внимания  на  отличительные  особенности

предметов и, как правило, не говорят,  в  чём  объекты  схожи.  Иногда  дети

утверждают  различие  предметов,  ссылаясь   на   несопоставимые   признаки.

Например, “Эта чашка большая, а у этой цветочек синенький.  Они  –  разные.”

Часто ученики заменяют сложную для них задачу более  простой,  привычной,  и

вместо сравнения объектов начинают анализировать один из них. Продвижение  в

овладении процессом  сравнения обнаруживается лишь к 4 классу,  когда случаи

отклонения от выполняемого задания становятся реже, в сравнение  вовлекается

всё больше различных  свойств предмета, появляются попытки  выявления  сходных

черт.  Самостоятельное   использование   сопоставления   различных   свойств

предметов появляется лишь к концу обучения в школе.

Свойственная олигофренам  патологическая  инертность  нервных  процессов

проявляется при обобщении – объединении  предметов  или  явлений  на  основе

выделенной  общей  черты.  Осуществляя  этот  процесс,  дети  с   нарушением

познавательной деятельности нередко  основываются  на  случайных  признаках,

т.е.   действуют   необоснованно.   Их   обобщения   обширны,   недостаточно

дифференцированы. Особые затруднения вызывает изменения  принципа  обобщения,

объединение объектов по новому основанию.

Отличительной чертой всей мыслительной деятельности умственно  отсталых

школьников  является  тугоподвижность,  стереотипность  процесса   мышления.

Поэтому при применении знаний в новых условиях  у  них  возникают  серьёзные

затруднения, что часто  приводит к неправильному выполнению задания.

 

Речь  служит  орудием   мышления,   средством   общения   и   регуляции

деятельности. У всех детей с нарушением интеллекта наблюдаются  отклонения  в

речевом развитии разной степени выраженности. Как отмечает О.  Е.  Фрейеров,

чем менее глубока  дебильность, тем обычно большим  числом  слов  и  отдельных

понятий  оперирует  больной.  Однако  иногда  и  при   неглубоких   степенях

дебильности речь может  быть значительно нарушена.[48]

У  всех без исключения  олигофренов можно   наблюдать   задержку   в

становлении речи, которая  обнаруживается в более позднем, чем  у  нормальных

детей, понимании  обращённой  речи,  а  также  в  дефектах  самостоятельного

пользования   ею.   Речевое   недоразвитие   обнаруживается   в   нарушениях

звукопроизношения,  особенно  в  1-2  классах  специальной   (коррекционной)

школы, которые, как правило, коррегируются. Это связано с  более  поздним  и

дефектным развитием  фонематического  слуха,  с  затруднениями, возникающими

при необходимости совершения точных артикуляторных движений.

Словарь  учащихся  младших  классов  вспомогательной  школы  отличается

бедностью,  значения  слов  недостаточно  дифференцированы.   У   школьников

особенно мал  запас  слов,  передающих  свойства  и  качества  объектов.   К

старшим классам словарь  значительно  обогащается,  но  сохраняется  дефицит

слов, определяющих внутренние свойства человека и других живых  существ.

Употребляемые  детьми  с  нарушением  интеллекта  предложения   часто

построены   примитивно,   с   ошибками   в   согласовании   и    управлении,

распространены пропуски членов предложения, иногда даже главных. В  связи  с

затруднениями в понимании  и  отражении  различных  взаимозависимостей  между

предметами и объектами, сложные предложения начинают  употребляться  поздно,

что также говорит  о недоразвитии мышления учащихся. Даже в  старших  классах

дети строят преимущественно  простые предложения.

Уровень развития диалогической  речи, столь необходимой  для  социальной

адаптации человека, у  рассматриваемого контингента детей  крайне  низкий.  В

связи с  недоразвитием  речи,  узким  кругом  интересов  и  мотивов  младшие

школьники редко являются инициаторами общения. Они не умеют  слушать  то,  о

чём их спрашивают, и не всегда отвечают на заданный  им  вопрос,  а если  и

отвечают, то зачастую невпопад. Ответы учащихся  могут  быть  или  чрезмерно

сжатыми, или излишне  пространными. В  последнем  случае  они  по  содержанию

далеки  от  вопроса,  изобилуют  повторениями,  несут  в  себе  неадекватную

информацию.  К  старшим  классам   наблюдается   продвижение   в   овладении

диалогической речью. Однако  в  силу  недостаточной  сформированности  речи,

особенностей мотивационной  и эмоционально – волевой  сферы  многие  учащиеся

не знают, как начать  разговор,  как  задать  вопрос,  особенно  незнакомому

человеку, как ответить на его вопросы.

По  сравнению   с   диалогической,   овладение   монологической   речью

оказывается  чрезмерно  сложным.  Это  связано  с  трудностями  планирования

высказывания,   с   неумением   следовать   заранее   определённой    схеме.

Большинству умственно  отсталых детей для составления  рассказа или  пересказа

требуются наглядные  средства: в начальных классах  –  сюжетная  картина  или

серия картин, в старших – план, схема и пр.

Отставание  и  особенности  становления   устной   речи   обусловливают

трудности в овладении  письменной речью. Затруднения  вызывает  осуществление

звукобуквенного  анализа  слов,  наблюдаются  ошибки  в  их  написании,    в

составлении  предложений  и  пересказов.  Связная   письменная   речь   мало

организованна    и    неупорядочена.     События     излагаются     неточно,

непоследовательно,   с   большим   количеством    повторений.    Предложения

неправильно построены  и неокончены. Поэтому содержание написанного с  трудом

понимается человеком, который не был участником излагаемых  событий  или  не

знаком с текстом.

Регулятивная функция  речи также недостаточно сформирована. Дети неточно

воспринимают указания взрослого, поэтому не всегда определяют  содержание  и

последовательность  деятельности.  Особые  затруднения  вызывает   понимание

сложных инструкций, особенно содержащих обобщения. Иногда  ученики  забывают

последовательность действий, иногда – недопонимают задание.

Даже в старших классах дети испытывают  затруднения при необходимости

рассказать о ходе уже выполненной работы:  пропускают  действия,  говорят  о

них в общем виде. Но  особенно  сложным  для  них  оказывается  планирование

деятельности.

 

Таким образом, обнаруживается тесная взаимозависимость в развитии  речи

и мышления, патологическое формирование которых в  свою  очередь  связано  с

нарушением формирования других психических процессов: восприятия,  ощущений,

памяти. Особенности эмоционально – волевой сферы у детей 

школьного возраста Известно, что личность человека формируется  в  процессе  многообразных

взаимодействий с окружающей средой. Взаимодействие ребёнка –  олигофрена  со

средой   существенно   изменено   в   силу    неполноценности    психической

деятельности, поэтому в формировании его личности  обнаруживается  множество

особенностей. Существенное место среди психических  черт  личности  занимает

воля  –  способность  человека  сознательно,  целенаправленно   действовать,

преодолевая возникающие  препятствия.

Интересные исследования волевых качеств  проводили Л. И.  Божович,   Л.

С. Выготский, Б. И. Пинский, И. М. Соловьёв и др.  Многие  из  них  отмечают

недостаток инициативы у умственно отсталых школьников,  неумение  руководить

своими  действиями, неумение  действовать в соответствии  с   отдалёнными

целями, что связано  со свойственным этим детям резким  нарушением  мышления.

Ребёнку с нарушением интеллекта сложно проявить инициативу. Если  под  рукой

нет иголки и нитки, а  нужно пришить пуговицу - он не сделает этого.  Трудно

решить задачу – он не  будет  её  решать.  Соседский  мальчик  пригласил  на

прогулку – ребёнок  не  пойдёт  в  школу,  хотя  отлично  знает,  что  школу

пропускать нельзя.

Слабое развитие волевых  процессов  особенно  характерно  для  учеников

младших классов вспомогательной  школы. Эти дети  крайне  безынициативны,  не

умеют самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинить  её  отдельной

цели,  не  всегда  могут   сосредоточить   усилия   для   преодоления   даже

незначительных препятствий.  Им  свойственны  непосредственные  импульсивные

реакции   на   внешние   впечатления,   необдуманные   действия,    неумение