Особенности воспитательных систем в современной школе

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Оглавление

 

 

 

Введение………………………………………………………………………. ………3

Глава№1::Анализ проблем  развития становления и продуктивности вс оу ………6

1.1 исторический обзор  гуманистических воспитательных  систем и их основные характеристики…………………………………………………………………………6

1.2 типы воспитательных  систем в петербургских школах  и особенности работы в них педагога организаторов…………………………………………………………..20

1.3 критерии эффективности   воспитательных систем…………………………….26

1.4 сравнительная характеристика диагностик воспитанности у различных

авторов………………………………………………………………………………….30

Вывод…………………………………………………………………………………...40

 

 

Глава №2: Апробирование  эффективности мониторинга воспитанности  учащихся с последующей выработкой рекомендаций по повышению уровня воспитанности учащихся………………………………………………………………………………..41

2.1 условия проведения  опытно- экспериментальной работы……………………...41

2.2 констатирующий эксперимент……………………………………………………41

2.3 формирующий эксперимент………………………………………………………47

2.4 контрольный эксперимент………………………………………………………...56

Заключение……………………………………………………………………………..57

 

Список литературы ……………………………………………………………………58

 

приложение

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Появление в педагогике понятия "воспитательная система" обусловлено влиянием на теорию и практику воспитания идей системного подхода, получивших широкое распространение в современной науке, менеджменте и технике.

Это понятие в настоящее  время становится все более распространенным, и есть все основания считать, что в ближайшие годы оно станет ключевым в нашей педагогике. Причин этому несколько. Одна из них - неудовлетворенность педагогов результатами своего труда, осознание того, что ставка значительной части практиков на "чудодейственное средство", на "волшебную палочку", в качестве которых выступают отдельные новые технологии, не может коренным образом изменить учебно-воспитательный процесс.

А.С.Макаренко на заре новой школы критиковал логику уединенного  средства в организации учебно-воспитательного  процесса. Не прием, не метод, не способ, какими бы заманчивыми они ни казались, а система является ключевым понятием в педагогике будущего.

Вторая причина связана  с наличием в педагогических коллективах  хороших идей, опыта работы, позволяющих  создавать авторские воспитательные системы. Третья причина связана с тем, что идея создания воспитательной системы плодотворна. Об этом можно судить по результатам I областного конкурса школьных воспитательных систем. В работу по созданию воспитательных систем включилось большое число общеобразовательных учреждений. И тут перед ними встала проблема диагностики уровня воспитанности учащихся: что является предметом изучения и как его изучать. Ведь воспитанности учащихся это в конечном этоге продукт вс оу. В современных условиях социального кризиса обострилась проблема нравственной устойчивости личности в человеческих отношениях. Попытки изучения личности детей имеют длительноу истории., но педагогам необходимо иметь четко структруированные, отвечающее современным пед технологиям диагностики воспитанности учащихся. 

 

Министерство образования  РФ утвердило "Программу развития воспитания в системе образования  России на 2002-2004 годы". Первоочередной задачей по ее реализации является формирование воспитательной системы, включающей в себя целостный учебно-воспитательный процесс, повышение воспитательного потенциала обучения, эффективности воспитания.

Объект –. воспитательные системы

Предмет- диагностики  воспитанности учащихся школ санкт- Петербурга

 

ЦЕЛЬ: обоснование и исследование эффективности системного подхода к воспитательной деятельности.

 Задачи:

1. проанализировать педагогическую литературу по проблемам становления и развития воспитательной системы оу.
2. выявить типы вс оу.
3. провести сравнительный анализ методик по изучению воспитанности учащихся у разных авторов
4. апробировать на практике мониторинг воспитанности учащихся
5. использовать индивидуально- личностный подход в изучение уровня воспитанности отдельных учащихся
6. сделать сообщении для родителей о состояние воспитательной системы на данном этапе развития

 

Гипотеза: - можно предположить, что качество воспитательной системы влияет на воспитанности учащихся в образовательных учреждениях , при условии, что для определения уровня воспитанности учащихся будут использоваться эффективные диагностики

Словарные понятия:

Воспитание -  целенаправленное управление процессом развития личности.

Воспитательная  система - это упорядоченная целостная совокупность компонентов, взаимодействие и интеграция которых обуславливает наличие у учреждения образования или его структурного подразделения способности целенаправленно и эффективно создается в целях оптимизации условий развития и самореализации личности как воспитанника, так и педагога, а также их социально- психологической защищенности.

Личность- это человек, способный совершать поступки и ответственно к ним относится. Личность обладает мировоззрением, в котором центральное место занимают нравственные взгляды.

Под воспитанностью в педагогическом смысле подразумевается комплексное свойство личности, которое характеризуется наличием и степенью сформирванности у нее общественно- значимых качеств, отражающих ее всестороннее развитие.

Под уровнем воспитанности следует понимать степень сформированности у школьника в соответствии с его возрастными возможностями важнейших качеств личности, являющихся  показателями воспитанности.

Мониторинг- постоянное наблюдение за каким- либо процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату или первоначальным предположениям.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава №1: Анализ проблем развития становления и продуктивности вс оу

1.1 Исторический  обзор гуманистических воспитательных  систем и их основные характеристики.

В современном  мире существуют многообразные воспитательные системы, отличающиеся друг от друга видом, местонахождением, временем существования, моделью, основанной на определенном учении, путями внедрения и др. Охарактеризуем некоторые конкретные воспитательные системы.

 

Гуманистическая воспитательная система

(школа  № 825 Москвы, система В.А.Караковского)

Школа № 825 была основана в 1970 г., в 1977 г. с приходом нового директора В.А.Караковского здесь началось создание гуманистической воспитательной системы (ориентация на личность), которая в своем становлении и развитии прошла несколько этапов.

На первом этапе (1977-1981) была проведена диагностика педагогического и ученического коллективов, их деятельности, взаимоотношений школы с социумом. Внедрялась и уточнялась разработанная В.А. Караковским концепция воспитательной системы; были определены перспективы развития школы, созданы программные документы («Заповеди педагогического коллектива», «Нравственные принципы школьника образцового города» и др.); педагоги и учащиеся были включены в совместную творческую деятельность, стали использовать коммунарскую методику. Итогом данного этапа явилось формирование нового педагогического мышления, переоценка ценностей и утверждение идеи о необходимости дальнейшего развития воспитательной системы.

Второй этап (1981 — 1986) характеризовался стабилизацией системы, четко оформлялись ее структурные компоненты, были созданы органы самоуправления. При этом главной ценностью считалась личность школьника, ее интересы и способности. Повысились качество успеваемости и уровень воспитанности учащихся. Внутри педагогического коллектива изменился стиль отношений, его стали определять демократизация, сотрудничество и сотворчество. Коллективная творческая деятельность приобрела господствующий характер. Однако в этот период появились противоречия между учебной и внеучебной деятельностью, поставившие перед коллективом ряд новых задач, направленных на изменение ведущих видов деятельности, ее сущностных основ, — это и явилось основным содержанием третьего этапа развития ВС (1986-1988).

Следующим, четвертым, этапом формирования воспитательной системы стала отработка перспективных направлений дальнейшего ее развития. Вместе с тем широкомасштабные изменения в обществе, начавшиеся в 1991 г., привели к коренным преобразованиям в образовательной сфере. Провозглашенные принципы демократизации и гуманизации потребовали от педагогического коллектива внесения корректив во все структурные компоненты системы от цели до результата. В основу содержания воспитательной работы были положены общезначимые ценности: Человек, Семья, Отечество, Труд, Знания, Культура, Мир, Земля. Гуманные отношения стали главным механизмом воспитания личности, В воспитательной системе увеличилась степень свободы, возросла роль ситуации выбора и ситуации успеха. В методах воспитания стали преобладать диалог, групповая дискуссия, метод создания педагогической ситуации, условий для самореализации личности.

 

«Педагогика общей  заботы» как воспитательная система»

Идея «педагогики  общей заботы» была выдвинута  И.П.Ивановым, Ф.Я.Шапиро и их последователями в конце 50-х гг. XX в. В основу ее положены следующие принципы: сотрудничество взрослых и детей, социально полезная направленность, многоролевой характер и романтизм деятельности, творчество. Кроме того, «педагогика общей заботы» поддерживала такие идеи коллективного творческого воспитания, как единое целеполагание, общее участие в организации дела, ситуации-образцы, эмоциональное насыщение жизни коллектива. Суть каждой из этих идей заключается в коллективной творческой направленности деятельности, выработке и осмыслении взрослыми и детьми целей и идеалов своей совместной жизни. Эмоциональная насыщенность жизни коллектива предусматривала увеличение эмоционального напряжения, возникновение чувств единения, доверия, душевного подъема при помощи специальных средств (символы, традиции, обряды). Развиваясь во внешкольной среде, данная методика строилась первоначально как чисто воспитательная, вне учебного процесса, вне официальной структуры школы.

Когда сегодня говорят  о коммунарской методике — важной составляющей «педагогики общей заботы», — подразумевают чаще всего методику коллективной творческой деятельности (КТД). Коллективная творческая деятельность разнообразна по формам и содержанию. Эта деятельность направлена на служение людям, Родине, заботу о себе, близких и далеких людях. Ее идея становится центром целой серии коллективных творческих дел разных видов. Коллективное творческое дело — это совокупность разнообразных приемов и действий, выстроенных в определенной последовательности. Методика коллективной творческой деятельности предусматривает создание свободных групп, сотрудничество и сотворчество, коллективную работу, игровую деятельность и саморазвитие личности.

Идеи «педагогики общей  заботы» находят отражение и в методике организации коллективной познавательной деятельности (КПД), на уроках и во внеучебное время, помогая успешно решать воспитательные и развивающие цели: формирование нравственных качеств личности, воспитание познавательной активности и самостоятельности, коммуникативных умений на основе индивидуальных интересов и способностей.

Организация коллективной познавательной деятельности включает следующие основные направления: создание широкого учебного актива, четкое управление совместной деятельностью, овладение методикой различных форм организации КПД.

Учебный актив выполняет разнообразные функции, например, ассистентов учителя на уроках и на внеклассных мероприятиях, лаборантов на практических занятиях, консультантов по предметам, оформителей учебных кабинетов и др. Коллективная познавательная деятельность осуществляется в различных формах: устный журнал, защита проекта, общественный смотр знаний и др. Работа в группах на уроках включает в себя элементы фронтальной и индивидуальной работы. Группы формируются из 4-6 человек, в них входят учащиеся с различным уровнем подготовленности. При формировании групп учитываются интересы и желания учащихся.

Нельзя обойти вниманием  тот факт, что одним из наиболее ярких проявлений воспитательной системы, выстроенной на основе «педагогики общей заботы», являются соуправление и самоуправление. Здесь главное — организация жизнедеятельности коллектива.

Как важнейшее условие  воспитания в этой системе выступает  совокупность воспитательных отношений: реальных (общая забота) и духовных (уважение, ответственность, требовательность).

 

                                                    «Педагогика успеха»

Воспитательные  системы, выстроенные на основе идей «педагогики успеха», позволяют проектировать работу школы по созданию условий для гармоничного развития достойной личности, удовлетворения ее потребности в самореализации и уважении, по формированию ориентации на успех и достижение. Успех — это наиболее полное достижение поставленной цели, а достижение в свою очередь — это опредмеченный результат. Подобную воспитательную систему представляет гимназия № 56 Санкт-Петербурга. Началом создания ВС школы является 1989 г.

В 1992 г. была разработана  концепция эффективного воспитания, суть которой состоит в том, что  школа — это субъект успешного  развития. В основу программы развития была положена гуманистическая направленность и идеи «педагогики успеха»: создание ситуации успеха у каждого учителя и ученика, вера в собственные силы, ориентация на значимые для школы ценности.

В качестве ведущих были выделены идеи профессионализма, целенаправленного  развития, престижной школы Ленинграда (ныне Санкт-Петербурга) как самоценности для образования, порядка, защищенности и комфорта, здоровья, театра и игры.

Определилось ценностно-ориентационное поле развития воспитательной системы школы, включающее ряд ключевых понятий (успех, доброта, детство, игра, образование, город, комфорт, красота, порядок, активность, профессионализм, талант, здоровье), а также этапы: диагностический, проектировочный, системный, деятельностный, технологический, корректировочный, эмоционально-притягательный, ориентированный на успех. Были разработаны следующие критерии оценки ВС школы (разделенные на две группы: I — критерии функционирования, II — развития): результативности (соответствия образовательным стандартам, уровня научно-методического обеспечения); удовлетворенности; «углубления развития»; роста достижений школы и каждой личности; непротиворечивости; экономического и материального развития. Главный интегральный критерий — активность участия педагогов, учащихся и родителей в преобразующей деятельности.

К важнейшим разработанным  педагогическим коллективом технологиям  организации деятельности следует  отнести технологии конкретных форм деятельности. Например, сложился годовой круг праздников и традиций: начало нового учебного года (сентябрь); День учителя и Праздник первоклассников (октябрь); День подарков; педагогические чтения им. В. Н. Сороки-Росинс-кого (ноябрь); новогодний карнавал (декабрь); Праздник весны и Книжкины именины (март); праздник «Виват Санкт-Петербург», Последний звонок (май). Главными методами на этапах развития ВС стали: экспертный анализ, оценка достижений школы и самооценка достижений личности, опросы, целевая экспертиза и др.

 

Школа диалога  культур

Идея диалога на уровне содержания обучения и воспитания, на уровне методов учебно-воспитательного процесса, на наш взгляд, является стержневой и оригинальной в учебно-воспита тельной системе школы диалога культур. Ее основателем является С. Курганов.

В этой системе находят  свое воплощение идеи М. Бахтина о  культуре как диалоге («любая культура — это живой процесс общительной связи»), Л. Выготского — о тяготении развитого интеллекта к внутреннему диалогу, В. Библера — о философской логике культур.

B.C.Библер определил основные положения установки на новый тип образования в школе диалога культур.

Во-первых, это переход  от идеи «образованного человека» к  идее «человека культуры». Не готовые  знания, умения, навыки, но культура их формирования и изменения, трансформации, преобразования — вот чем должен обладать выпускник школы диалога культур. Знания о путях изменения знаний, умение корректировать и обновлять умения, навыки трансформации и переформирования навыков — вот что требуется от молодого человека XXI в.

Во-вторых, данная воспитательная система предполагает углубленное освоение «диалогизма» как основного определения мысли вообще. Диалог в этой школе не только и не столько наилучший путь к овладению истиной, не только эвристически значимый прием более эффективного усвоения знаний, умений и т.д., но и суть самой мысли. Углубленное понимание «диалогизма» мышления развернуто через идею диалога культур.

В-третьих, весь процесс  обучения в школе строится в первую очередь не на усвоении дедуктивных  цепочек развертывания мысли из исходных аксиом, а на целенаправленном спиральном возвращении мысли в исходное начало. Формирование исторически определенных и логически обоснованных начал есть основная цель курса обучения и воспитания в школе диалога культур. Вообще, истинное мышление начинается не там, где человек опирается на наличное бытие, а там, где он ставит вопрос: как возможно это бытие, откуда взялись такие необъяснимые явления, как число, слово, сознание своего я1

В-четвертых, основное содержание школьного курса — это освоение тех «точек превращения», в которых одна форма понимания переходит в другую, в которых разные формы логики понимания обосновывают друг друга.

Школа диалога культур  актуальна в условиях возрастания  куль-турообразующей воспитательной роли школы. Результатом воспитательной деятельности должна стать базовая культура личности. Главное в культуре — не предметы и знания, а ценности и нормы, способы мышления и творчество. Поэтому учащиеся должны не заучивать правила, а заниматься поиском, исследованием. В диалоге с учителем, с одноклассниками каждый формирует свой неповторимый взгляд на мир, свою позицию, свое Я.

                                      Справедливые сообщества

«Справедливые сообщества», как разновидность  воспитательной системы, создавались в школах США в 70-е гг. XX в. В основу концепции данной ВС были положены идеи Лоуренса Кольберга, которые перекликаются с принципами «педагогики общей заботы» И.П.Иванова. Это идеи гуманизма, демократии, справедливости, заботы друг о друге, самоуправления, нравственных ценностей. В концепции нашла отражение и теория Жана Пиаже о стадийном умственном развитии, о единстве умственного и морального в процессе целостного формирования личности. Эмоционально-когнитивная концепция Л. Кольберга основана на сле дующей идее: нравственное развитие личности зависит от умственного, а нравственное становление вдет по последовательно восходящим ступеням. Для этого необходимы прежде всего гуманистические взаимоотношения педагогов и воспитанников, систематическое включение детей в нравственный анализ своих и чужих поступков.

В качестве этапов нравственного развития личности Л. Коль-берг рассматривает следующие уровни и ступени. Первый уровень (предсоциальный) включает две ступени: ориентация на покорность и наказание; мораль достижения наслаждения. Второй уровень (социальный) также имеет две ступени: мораль «хорошего мальчика», сохранение добрых взаимоотношений; мораль поддержания авторитета. Третий уровень (постсоциальный) составляют следующие ступени: мораль ориентации на общественный договор, выражающий основные принципы конституции; мораль индивидуальных принципов совести.

«Справедливые сообщества» в школе — это  добровольные объединения администрации, учащихся и учителей, имеющие прочные связи с родителями. Все члены сообщества обладают правом голоса в решении основных проблем. Школа живет по разработанному собственному кодексу поведения, управление осуществляется органами, выбранными демократическим путем. Содержанием жизни сообщества является разнообразная деятельность на пользу окружающих, например: расчистка игровых площадок, сбор средств для нуждающихся, творческие конкурсы, собрания в кругу. Собрания помогают не только организовывать деятельность, но и разрешать конфликтные ситуации, анализировать поступки каждого, оценивать дела «справедливого сообщества». Одним из методов нравственного воспитания является решение дилемм. Общими характеристиками сообществ являются эмоционально комфортная обстановка в школе, чуткость и забота друг о друге, нравственная и интеллектуальная развитость детей и взрослых, сотрудничество. Наиболее удачно реализует концепцию «Справедливых сообществ» Л.Кольберга Скарсдейльская альтернативная школа в пригороде Нью-Йорка, в которой перспективно действуют такие органы самоуправления, как общее собрание и «комитет справедливости». Важнейшие школьные проблемы систематически обсуждаются на страницах журнала, авторами которого выступают учителя, учащиеся и родители. Результатом умственного и нравственного воспитания детей является сформированность у них таких гуманных качеств, как вежливость, предупредительность, приветливость, высокий уровень ответственности, гордость за свою школу, свобода личности, чувство собственного достоинства, творчество. В данной школе широко используются такие методы и приемы, как диалог, дилемма, общественное мнение, требование, перспектива и др.

                                                 Вальдорфская школа

Воспитательные  системы вальдорфских школ существуют с начала XX в. Первая школа появилась в 1919 г. в Штутгарте. В основу концепции ВС положено антропософское учение Рудольфа Штейнера; главная идея заключается в том, что человек является отражением трех миров, единством трех тел — физического, духовного и душевного, а становление личности ребенка должно проходить в соответствии с его физическим и психическим развитием, в гармонии с природой и окружающим миром.

Вальдорфские  школы призваны одновременно развивать  тело, мысль, интеллект и нравственность человека. Главный принцип, который заложен в организацию воспитательной системы, — принцип свободы. При этом свобода обязательно подразумевает ответственность. Такие школы представляют собой социальный организм нового типа — союз свободных людей, не зависимых ни от каких управляющих организаций. В школе нет директора. К решению важных вопросов привлекаются родители, которые, как правило, являются инициаторами открытия любой конкретной школы. В вальдорфских школах нет общих методик, точных учебных планов, учебников. Учителям предоставляется полная самостоятельность в выборе содержания, форм, методов учебно-воспитательного процесса.

В вальдорфской педагогике стержнем развития личности является культура. При этом под культурой понимают все, что окружает людей. Поэтому религия, фольклор, различные ремесла, музыка, изобразительные виды искусств, театр, эвритмия, интегрированные знания о мире составляют основу содержания разнообразной деятельности учителей и школьников.

Педагог в  вальдорфской школе учит своих воспитанников  воспринимать все живое в природе. Для учеников обязательна работа на земле. Хоть раз он должен пройти весь путь от посадки зерна до выпечки хлеба. В этом отражен главный принцип трудового воспитания — видеть результаты своего труда.

        Яркое слово учителя, ритм, природные материалы, игра, творчество — основные средства обучения и воспитания. Рассказ, беседа, диалог, интегрированный урок, экскурсия —- основные методы и формы, которыми вальдорфские учителя владеют в совершенстве. Они опираются на свои глубокие знания индивидуальных особенностей детей, их душевных переживаний, которые становятся стимулом к осознанию своего Я. При этом от образно-художественного представления дети постепенно переходят к интеллектуальному.

Вальдорфские  учителя — это высокоэрудированные, прекрасно подготовленные специалисты. Они считают, что главное в образовании — развитие способности чувствовать, умение творчес ки созидать, знание природы и развитие художественного вкуса. Классный учитель, который в течение первых восьми лет ведет класс, и другие педагоги строят свои занятия не по готовым рецептам, они вместе с учениками ищут ответы на возникающие вопросы, открывают новые знания. При этом они не скрывают, что им, как и воспитанникам, все достается нелегко. Тем самым у детей снимается страх совершить в процессе обучения ошибку. Учителя обходятся без отметок. Суждения-советы они высказывают в своих пожеланиях ученику, в свободном общении. Ученики вальдорфских школ открыты людям, это творческие личности, живущие в гармонии с собой и миром.

 

 

Воспитательная  система школ глобального образования

          Наиболее разработанными моделями глобального образования являются модели Р.Хенви и М.Боткина, которые возникли в США в 70-е гг. XX в. Они сочетают общечеловеческий и локальный аспекты, философское осмысление и конкретную реализацию. Отвечая насущным нуждам человечества на данном этапе развития, они рассматривают мир как единое целое, как огромную глобальную общину, существующую в виде системы взаимосвязей и взаимозависимостей, где благополучие каждого зависит от благополучия всех.

По мнению Р. Хенви, суть глобального образования — это совокупность следующих «измерений»: 1) формирование непредвзятого взгляда на мир; 2) осознание состояния планеты; 3) кросскультурная грамотность; 4) осознание динамики мировых процессов; 5) осознание возможностей выбора.

Суть новой  теории обучения, предлагаемой в модели М.Боткина, состоит в переходе от бессознательного приспособления к миру, характерного для традиционного обучения, к сознательному предвосхищению, которое обеспечивается инновационным подходом. Этот подход представляет собой единство двух аспектов: предвосхищения (способности справляться с новыми ситуациями, предвидеть события, увязывать прошлое с настоящим и будущим, оценивать последствия текущих событий и принимаемых решений, изобретать новые альтернативы и разделять ответственность за принятые решения) и сопричастности (способности к сотрудничеству, диалогу, взаимопониманию и сопереживанию, совершенствованию умения общаться с людьми).

Достичь этого  практически невозможно без специальной учебной программы, без учебных планов и особой структуры, которая отличала бы глобально-ориентированную школу от школ, базирующихся на другой образовательной философии. Учебные планы для начальной и средней школ, по Уиллорду Книпу, должны быть со вершенно различными, но при этом обязательно дополнять друг друга. В начальной школе (в США и многих странах Запада время обучения составляет 6 лет) приоритет отдается развитию концептуальных основ, а также базисным навыкам и умениям. К последним относят следующие способности: получать и перерабатывать информацию; решать проблемы; критически мыслить; участвовать в общественной жизни; а также грамотность и коммуникативную компетенцию на родном и иностранных языках.

К приоритетам средней школы  У. Книп в первую очередь относит: широту восприятия мира, возможности специализации и совершенствование базисных навыков и умений на более высоком уровне. Восприятие мира можно сделать всеобъемлющим за счет изучения естественно-научных, математических, социальных систем, различных культур и этических ценностей (в русле гуманитарных и общественных наук), насущных проблем человечества (в рамках естественных и общественных наук и собственно глобальных курсов), а также за счет видения мира в исторической перспективе (при изучении истории, литературы и др.).