Педагогическая помощь родителям в организации взаимодействия с детьми, имеющими задержку психического развития

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ  УЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО  ОБРАЗОВАНИЯ 

ЯМАЛО-НЕНЕЦКОГО  АВТОНОМНОГО ОКРУГА

«МУРАВЛЕНКОВСКИЙ МНОГОПРОФИЛЬНЫЙ  КОЛЛЕДЖ»

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ РОДИТЕЛЯМ 

В ОРГАНИЗАЦИИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С ДЕТЬМИ,

ИМЕЮЩИМИ ЗАДЕРЖКУ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

(выпускная квалификационная  работа)

Научный руководитель:

__________Г.Г. Хазиева

Автор работы:

_________Е.В. Цымбал

Рецензент:

____________________

Муравленко,  2008

Содержание

Введение

Актуальность  исследования. Проблема обучения и развития детей с задержкой психического развития (ЗПР) не является новой в отечественной педагогике. Она привлекла внимание исследователей еще в прошлом столетии. Т.А. Власова, В.С. Лубовский, Г.Е. Сухарева и др. изучили причины задержки психического развития, раскрыли особенности познавательной и эмоциональной сфер личности детей с ЗПР, определили их типы. Рекомендации ученых помогли педагогам в работе с такими детьми.

Усилившиеся экологические  нарушения, физические и эмоциональные  перегрузки женщин, рост алкоголизма  и наркомании привели к резкому  росту числа с ЗПР. По данным Госкомстата РФ число детей с умственной отсталостью увеличилось на 18% с задержкой психического развития - на 20%.

Задержка психического развития может проявиться уже и в дошкольном возрасте. ЗПР носит, как правило,  временный характер, но для ее преодоления необходимо создание специальных условий обучения и воспитания; и чем раньше начинается этот процесс, чем грамотнее он осуществляется, тем успешнее нормализуется проблемная ситуация. Старший дошкольный возраст, по мнению ученых, является максимально благоприятным для преодоления отставания в развитии детей и необходимо полностью использовать его возможности.

Понимая, что воспитание детей с ЗПР является серьезной  и важной обязанностью родителей, педагоги дошкольных образовательных учреждений пытаются помочь им в организации  педагогически эффективного взаимодействия со своими детьми, но, будучи эпизодической, содержательно ограниченной и бессистемной эта помощь оказывается малодейственной.

Современные исследователи активно  изучают проблемы родителей, имеющих  детей с тяжелыми аномалиями развития. Направления научных изысканий представляют несомненный интерес, но они прямо не связаны с решением проблемы поиска путей и способов организации родителями педагогически эффективных взаимных отношений со своими детьми с ЗПР и содержания  оказываемой им в этом педагогической помощи.

Таким образом, противоречие между необходимостью оказания образовательным  учреждением системной помощи родителям  в организации педагогически  эффективного взаимодействия со своим  ребенком, имеющим задержку психического развития, с одной стороны, и теоретической неразработанностью ее содержания и способов предоставления, с другой, определило тему нашего исследования: «Педагогическая помощь родителям в организации взаимодействия с детьми, имеющими задержку психического развития».

Цель исследования: определить структуру и содержание готовности родителей к организации эффективного взаимодействия с детьми с ЗПР, способы и формы педагогической помощи родителям для достижения такой готовности.

Объект исследования: процесс оказания педагогической  помощи родителям в организации их взаимодействия с ребенком с ЗПР.

Предмет исследования: способы, формы и условия оказания дошкольным образовательным учреждением педагогической помощи семьям, воспитывающим детей с ЗПР.

Гипотеза исследования: если родителям, имеющим детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, оказать педагогическую помощь:

• в освоении системы знаний и причинах и природе задержки психического развития детей, ее типах и особенностях проявления;
• в адекватном восприятии негативных последствий нарушений развития эмоциональной и познавательной сфер личности таких детей;
• в стимулировании проявлений родительского долга, стремления окружить их своей заботой и поддержкой;
• в организации их совместной деятельности с детьми, в которой осваиваются различные методы и приемы эффективного взаимодействия – беседы, разыгрывание педагогических ситуаций и их анализ, упражнения, личный пример, игры и др.,

то  у родителей сформируется готовность к эффективному взаимодействию со своими детьми, реализация которого благотворно отразится на эмоциональном благополучии детей и их общем развитии.

Цель и гипотеза определили следующие задачи:

1. Проанализировать теоретические подходы к определению сущности «взаимодействия», пониманию его связи с понятиями «педагогическая помощь», «общение», «совместная деятельность», «готовность к взаимодействию с ребенком с ЗПР».
2. Изучить особенности детско-родительских отношений в семьях воспитывающих детей с ЗПР.
3. Определить структуру и содержание  готовности родителей к взаимодействию со своим ребенком с ЗПР.
4. Разработать способы оказания дошкольным образовательным учреждением помощи семьям в организации взаимодействия с детьми, имеющими задержку психического развития, и проверить их эффективность в опытно-экспериментальной работе.

Методологической  базой исследования являются концепция готовности (Д.Н. Узнадзе, А.С. Прангишвили, А.А. Кандыбович, М.М. Дьяченко), принцип единства сознания и деятельности как один из аспектов деятельностного подхода в психологии (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), личностно-ориентированный подход (Н.А. Алексеев, И.С. Якиманская), основные положения теории развития нормальных и аномальных детей (Л.С. Выготский, Т.А. Власова, М.С. Певзнер и др.), концепции задержек психического развития (К.С. Лебединская, В.И. Лубовский и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические – анализ и обобщение научной литературы по проблеме; эмпирические – беседы с детьми, родителями, педагогами ДОУ, наблюдения за поведением и деятельностью детей, анкетирование, методы психологической диагностики.

Для достижения максимального  эффекта и проверки гипотезы исследование проводилось в несколько этапов:

Первый этап (февраль 2008 г.) был посвящен изучению и анализу педагогической, психологической и социологической литературы по проблеме исследования.

На втором этапе (март-апрель 2008 г.) была проведена экспериментальная работа:

констатирующий эксперимент - анализ особенностей детско-родительских отношений, определение уровня готовности родителей к взаимодействию с ребенком с ЗПР и выявление потребности родителей в педагогической помощи

формирующий эксперимент – работа по программе педагогической помощи родителям по формированию готовности к взаимодействию со своими детьми, имеющими задержку психического развития.

Отслеживались ход и результаты экспериментальной работы.

На третьем  этапе (май 2008 г.) осуществлялись обобщение и описание результатов экспериментальной работы, формулирование теоретических выводов.

Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении условий, обеспечивающих формирование готовности родителей к организации педагогически эффективного взаимодействия:

• стремления рассматривать проблемы ребенка позитивно, с ориентацией на будущее;
• желания помочь своему ребенку;
• осознанного регулирования своих эмоций, настроений и действий;
• единства действий педагогов ДОУ (воспитателей, педагогов-психологов, учителей-логопедов).

Практическая  значимость исследования: разработанные способы и формы оказания родителям педагогической помощи могут быть использованы педагогами ДОУ в работе с детьми с ЗПР.

Экспериментальная база исследования: МДОУ ЦРР «Дельфин» г. Муравленко. В эксперименте принимали участие 5 педагогов, 25 семей и 25 воспитанников старших возрастных групп.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ РОДИТЕЛЕЙ СО СВОИМИ ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ ЗАДЕРЖКУ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

1.1. Особенности  детей с задержкой психического  развития

В русле специальной  дошкольной педагогики и психологии задержкой психического развития определяют наиболее распространенное отклонение в психофизическом развитии. Задержка психического развития представляет собой полиморфное нарушение, так как у одной группы детей может страдать работоспособность, у другой – мотивация к познавательной деятельности. Многообразие проявлений ЗПР определяется также глубиной повреждений или различной степенью незрелостью мозговых структур. Таким образом, по мнению Е.А. Стребелевой [20, С.125], в определении «задержка психического развития» «… отражаются как биологические, так и социальные факторы возникновения и развертывания такого состояния, при котором затруднено полноценное развитие здорового организма, задерживается становление личности развитого индивидуума и неоднозначно складывается формирование социально зрелой личности».  Н.Ю. Максимова и Е.Л. Милютина [12, С. 67] предлагают рассматривать ЗПР как «… замедление развития психики ребенка, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности».

Систематизация исследований отечественных психологов и дефектологов, касающихся закономерностей развития психики детей раннего и дошкольного возраста, позволила У.В. Ульяновой [22, С.89] выделить основные группы причин, обуславливающих ее нарушения:

1. Причины, обусловленные органическими нарушениями, которые задерживают нормальное функционирование мозга и препятствуют его своевременному развитию.
2. Причины, обусловленные дефицитом общения, стимулирующего задержку усвоения общественного опыта.
3. Причины, обусловленные дефицитом соответствующей возрасту деятельности, что лишает ребенка возможности полноценного освоения общественного опыта и, как следствие, затрудняет  реализацию возрастных возможностей психического развития.
4. Причины, обусловленные бедностью ближайшей среды развития.
5. Причины, обусловленные травмирующим воздействием микросреды.
6. Причины, обусловленные некомпетентностью окружающих ребенка взрослых.

Необходимо учитывать, что неполноценное развитие психики  ребенка может обуславливаться  как действием одной группы причин, так и их сочетанием. Поэтому при изучении индивидуального пути развития ребенка обычно выявляется присутствие суммарного негативного воздействия как биологических, так и социальных факторов.

Среди классификаций  задержки психического развития наиболее разработанной можно считать классификацию К.С. Лебединской [1, С.95]  (табл. 1). Н.А. Цыпина [8, С.176] и др., нанимавшиеся изучением особенностей развития детей с ЗПР, выявили их специфические особенности. Общий запас знаний и представлений об окружающем у детей с ЗПР узок и органичен. Активный и пассивный словарный запас беден, дети испытывают трудности при звуковом анализе слов. Вследствие высокой истощаемости отмечается низкая работоспособность. Внимание неустойчивое, присутствуют трудности сосредоточения. Гораздо легче выполняются задания, требующие включения наглядно-действенного мышления по сравнению со словесно-логическим. Нарушено развитие всех видов памяти. Дети с ЗПР не умеют использовать какие-либо дополнительные вспомогательные средства запоминания. При выполнении задания ребенок нуждается в помощи взрослого для усвоения способа на другие предметы. Тем не менее, дети с ЗПР проявляют способность принимать помощь, усваивать принцип действия и его перенос.

Выявлены особенности  нравственной сферы личности детей с ЗПР. Они слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения, социальные эмоции формируются с трудом. В отношениях со сверстниками, как и с близкими взрослыми, эмоционально «теплых» отношений часто не бывает, эмоции поверхностны и неустойчивы. Свои особенности имеет и двигательная сфера. Дети с ЗПР обнаруживают отставание в физическом развитии, техника основных видов движений нарушена, особенно в таких характеристиках, как точность, координация, сила и т.д. Основные нарушения касаются мелкой моторики, зрительно-моторной координации.

Одной из основных особенностей ЗПР является неравномерность нарушения  психических функций. Например, мышление может быть сохранено по сравнению  с вниманием, памятью или умственной работоспособностью. Выявленные отклонения у детей с ЗПР отличаются изменчивостью и неустойчивостью. Мотивация учебной деятельности у них формируется трудно, в связи с чем неуспехи в школе либо просто на замечаются ими, либо вызывают стойкое негативное отношение к учебе в частности и к любой деятельности, требующей определенных усилий, в общем.

Лонгитюдный анализ результатов  диагностического обследования детей-дошкольников позволил исследователям во главе с  У.В. Ульяновой [22, С. 94] выделить качественные характеристики мыслительной деятельности детей с ЗПР. Прежде всего, отмечается индифферентное отношение к мыслительной деятельности на всех ее этапах, как к самому процессу, так и к результату. Как  правило, ими выделяются лишь внешние, несущественные признаки предметов или явлений, а обобщения ситуативны и изменчивы. Узкий круг представлений об окружающем и несистематичность знаний, а также отсутствие саморегуляции умственной деятельности приводят к тому, что мыслительный акт характеризуется отсутствием целостности, разорванностью. Дети с ЗПР выражено склонны к стереотипным действиям и способам решения задач. Индифферентное отношение к умственной деятельности проявляется и в некритичном отношении к результатам выполнения задания, даже если таковой достигнут не был. Такая некритичность свойственна и для их поведения в целом.

Таблица 1

Классификация задержки психического развития

1.2. Взаимодействие родителей и детей с ЗПР

Большинство детей с  ЗПР воспитывается в семьях, имеющих  неблагоприятные социальные  и  психолого-педагогические условия (конфликтные  отношения, некомпетентность родителей  в вопросах развития и воспитания детей, жесткое обращение с ними и т.д.). Характерная для реальных повседневных жизненных ситуаций обстановка нестабильности, тревоги, отсутствия уверенности в завтрашнем дне только усугубляет проблемы семьи и детства. Вместе с тем ученые [18, С. 115; 23, С. 201], особо отмечают роль психологического климата в семье для преодоления психической задержки, обеспечения психофизического здоровья ребенка.

Не имея глубоких знаний о природе задержки психического развития, родители не всегда понимают трудности детей в обучении, неадекватно оценивают их возможности, не осознают своей роли в воспитании и развитии таких детей. Более того, они испытывают чувство неудовлетворенности вследствие несбывшихся ожиданий, что негативно отражается на их отношениях. Противоречие между восприятием родителями ребенка как имеющего задержку в своем психическом развитии и предъявлением к нему требований как к нормально развивающемуся и является чаще всего причиной неэффективных взаимоотношений между родителями и детьми. Их результат – утрата так необходимых детям этого возраста теплых, защищающих их контактов с самыми близкими людьми, эмоциональная отчужденность детей от родителей, избегание контроля своего поведения со стороны отца и матери. Испытывая определенный дискомфорт в обучении из-за неспособности достичь успеха в учебной деятельности и не находя поддержки у своих родителей в семье, дети остаются наедине со своими проблемами. Их психическое развитие значительно замедляется, аномалия развития становится более стойкой и выраженной.

Значимость налаживания  тесного взаимодействия с семьей определяется тем, что именно она, как  важнейший институт, обуславливает  особенности социального развития ребенка.

Понятие «взаимодействие» одни ученые вполне обоснованно связывают с общением (Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев), другие – с совместной деятельностью (Г.М.Андреева). Социальные психологи понимают под взаимодействием такую систему действий, при которой действия одного человека или групп лиц обуславливают определенные действия других, а действия последних, в свою очередь, определяют действия первых (А.Л. Журавлев). Педагоги называют взаимодействием связь, отношения, возникающие в общении или в совместной деятельности между ее участниками, и предполагающие взаимные воздействия сторон, взаимные влияния и изменения (Н.Ф. Радионова). Играя организующую роль, взаимодействие, по утверждению Б.Ф. Ломова, «как бы пронизывает совместную деятельность», все ее этапы и компоненты. Внесение каждым участником своего вклада в совместную деятельность, в ее организацию и дальнейшее развитие, позволяет интерпретировать взаимодействие как организацию совместной деятельности (Н.Ф. Радионова).

В ходе отмеченных теоретических  положений, сформулированные учеными, взаимодействие родителей с ребенком с задержкой психического развития  мы понимаем  как их совместная деятельность, в процессе организации которой родители, учитывая, что их дети имеют низкий уровень познавательных способностей и эмоциональные нарушения, создают условия, при которых дети проявляют инициативу, активность и уверенность в собственных силах и не испытывают тревожности, подавленности, чувства своей неполноценности.

1.3.  Формирование готовности родителей к взаимодействию с детьми с задержкой психического развития

В последнее время все большую значимость приобретает положение Л.С. Выготского о том, что построение и формирование высшей психической деятельности совершается в процессе социального развития ребенка. Семья, как один из важнейших социальных институтов общества, оказывает огромное влияние на формирование полноценной личности.

Согласно традиции, сложившейся  в нашей стране, проблемы семьи, воспитывающей  ребенка с отклонениями в развитии, рассматриваются в большинстве  случаев исключительно через  призму проблем самого ребенка. Считается достаточным ограничиться методическими рекомендациями родителям по вопросам обучения и некоторым совета, касающихся воспитания ребенка. Однако, как свидетельствует практика, такое воздействие, несмотря на старания и усилия со стороны специалистов и педагогов дошкольных образовательных учреждений, оказывается недостаточным, так как из поля зрения исключается один из аспектов, требующих особого внимания, а именно: родители ребенка с отклонениями в развития (в частности ЗПР).

Для преодоления задержки в развитии детям требуется своевременная помощь со стороны дошкольных работников и родителей. Появление в семье ребенка с какими-либо отклонениями в развитии всегда связано с эмоциональными переживаниями родителей и близких родственников. Известно, что рождение ребенка  с недостатками в развитии коренным образом изменяет жизненные перспективы семьи, и оказывает на ее членов (в наибольшей степени на мать ребенка) длительное психопатогенное воздействие.

Родители, впервые встретившись с подобным явлением, оказываются не готовыми ни к общению, ни к продуктивному взаимодействию с такими детьми. Не понимая причин учебной неуспешности своего ребенка, родители требуют от него дополнительного напряжения сил для улучшения результатов учебной деятельности, нередко проявляя авторитаризм и несдержанность. В таких условиях развитие ребенка еще более замедляется, в его характере появляются упрямство, непослушание, недоверчивость и отчужденность. Становится очевидной необходимость оказания семьям педагогической помощи  в формировании готовности к взаимодействию с подобными детьми.

Готовность – фундаментальное  условие успешного выполнения любой  человеческой деятельности. В психолого-педагогической литературе понятие «готовность» рассматривается  как установка (Д.Н. Узнадзе), условие, регулятор деятельности (Ю.И. Янотовская), психическое состояние, существенный признак установки (И.Т. Бжалава), наличие определенных способностей  (Н.Д. Левитов), синтез свойств личности, ее целенаправленное выражение (М.И. Дьяченко).

Различные трактовки феномена готовности обусловлены спецификой деятельности и ее особенностями, теоретической концепцией авторов и связаны с тем, на каком уровне – функциональном (состояние) или личностном (свойство) – рассматривается данная проблема.

Опираясь на понимании сущности психологической готовности к деятельности как мобилизации всех психофизиологических свойств человека, обеспечивающих эффективное выполнение определенных действий, под готовностью родителей к взаимодействию с ребенком с ЗПР мы понимаем потребность и способность включать его личностно и социально значимую, эмоционально привлекательную, воспитывающую и развивающую, т.е. в педагогически эффективную, совместную деятельность.

1.4. Содержание готовности родителей к взаимодействию с ребенком с задержкой психического развития

Содержание готовности к взаимодействию с ребенком с  ЗПР представляет собой совокупность трех компонентов: когнитивного, эмоционально-мотивационного и праксического.

Когнитивный компонент готовности включает в себя знание психологических особенностей детей с ЗПР и их типологий. О когнитивном компоненте готовности можно судить по наличию и степени владения знаниями.

В содержание эмоционально-мотивационного компонента готовности входят адекватное отношение родителей к своему ребенку с ЗПР и нарушением в его развитии, стремление помочь ему актуализировать свой внутренний потенциал. О сформированности эмоционально-мотивационного компонента готовности родителей свидетельствует степень принятия ребенка, проявление стремления оказывать ему помощь и заинтересованность в создании психологически благоприятной атмосферы в семье.

Праксический  компонент готовности предполагает владение такими способами организации совместной деятельности, как упражнения, игры, умением заинтересовать ребенка совместной деятельностью. Праксический компонент оценивается по степени сформированности входящих в него умений.

Выделяются три уровня сформированности готовности родителей  к взаимодействию с их детьми, имеющими задержку психического развития.

Высокий уровень готовности характеризуется сформированностью подавляющего большинства признаков всех трех ее компонентов.

Для среднего уровня готовности характерно сочетание устойчиво проявляющихся одних показателей ее компонентов с ситуативно проявляющимися другими.

Готовность считается  сформированной на низком уровне, если какой-либо один ее компонент или большинство показателей все трех компонентов проявляются неустойчиво.

Родители, обладающие высоким уровнем готовности, в состоянии выстроить эффективное взаимодействие со своими детьми.

Семьям с низким и  средним уровнем готовности к  взаимодействию со своими детьми с  ЗПР требуется принятия действенных  мер по оказанию им педагогической помощи.

Педагогическая  помощь в нашем понимании трактуется как комплексная совместная профессиональная деятельность педагогов ДОУ (воспитателей, психолога, логопеда, социального педагога), направленная на содействие родителям в разрешении проблем, связанных с особенностями их взаимодействия со своими детьми, имеющими нарушения развития в эмоциональной и познавательной сферах.

Для формирования у родителей  способности организовывать педагогически  эффективное взаимодействие со своими детьми недостаточно отдельных консультаций, бесед, рекомендаций и т.д. Необходима продуманная система мер, способная комплексно воздействовать на когнитивно-познавательную, мотивационно-потребностную и эмоционально-волевую сферы  их личности, чтобы вызвать потребность работать над собой ради помощи своему ребенку.

Выводы по  I главе

Под задержкой психического развития ученые понимают замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. Основными причинами отставания детей в развитии являются слабовыраженные органические повреждения головного мозга и неблагоприятные условия жизни ребенка в семье.

Задержка психического развития проявляется в несоответствии интеллектуальных возможностей его  возрасту. По своим знаниям, навыкам  и поведению эти дети не готовы к началу школьного обучения. Они испытывают значительные трудности в обучении. Учебные трудности детей усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы – у них наблюдается нервное истощение, следствием чего являются быстрая утомляемость, низкая работоспособность, часто возникающие головные боли.

Особенности внимания детей, имеющих задержку психического, проявляется  в его неустойчивости, повышенной отвлекаемости, слабой распределенности и концентрации на объекте. У таких  детей наблюдается более низкий (по сравнению с нормой) уровень развития восприятия и памяти. У старших дошкольников с ЗПР замечается отставание в развитии всех форм мышления, большинство из них страдает дефектами звукопроизношения, у них бедный словарный запас. Учебная мотивация у большинства детей отсутствует или выражена крайне слабо, не наблюдается положительного отношения к школе. В отличие от умственно-отсталых, дети с ЗПР в условиях правильного обучения постепенно преодолевают задержку психического развития, усваивая знания и навыки, необходимые для социальной адаптации.