Психологічні аспекти міжособистісних стосунків учнів підліткового віку

ЗМІСТ

Вступ                                                                                                                       3

РОЗДІЛ І. МІЖОСОБИСТІСНІ СТОСУНКИ УЧНІВ ПІДЛІТКОВОГО ВІКУ

ЯК ПСИХОЛОГІЧНА ПРОБЛЕМА

1.1. Загальна характеристика ситуації  та особливостей розвитку підлітків      6

1.2. Формування особистості  в підлітковому віці                      21

1.3. Характеристика міжособистісних  стосунків учнів підліткового віку

з різними соціальними групами                      32

РОЗДІЛ ІІ. ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ПСИХОЛОГІЧНИХ

АСПЕКТІВ МІЖОСОБИСТІСНИХ СТОСУНКІВ УЧНІВ                          ПІДЛІТКОВОГО ВІКУ

2.1. Методика та організація емпіричного дослідження                         50

2.2. Аналіз результатів дослідження                       52

ВИСНОВКИ                                   62

ДОДАТКИ                                                                        64

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ                        77

ВСТУП

Актуальність  теми дослідження визначається тим, що на сучасному етапі розвитку нашого суспільства, в умовах зміни ідеалів, авторитетів, зміни традиційних соціальних зв'язків, з особливою чіткістю виділились проблеми міжособистісних стосунків підростаючих людей і їх взаємовідносин з дорослими. Відомо, що саме в особистісних взаємостосунках діти засвоюють норми, цінності, установки світу дорослих (Л. І. Божович, М. Й. Боришевський, Л. С. Виготський, В. В. Давидов, Д. Б. Ельконін, О. М. Леонтьєв, M. I. Лісіна, С. Д. Максименко, Д. І. Фельдштейн та ін.).

Важливого значення набувають дані особистісні стосунки в підлітковому віці, коли в розвитку спостерігається об'єктивно зумовлена криза, пов'язана з реальною внутрішньою готовністю дитини до прийняття дорослих норм життєдіяльності, при невмінні дорослих визнати дорослість підлітка                        (Т. В. Драгунова, О. В. Киричук, І. С. Кон, М. Ю. Кондратьєв, Н. В. Кузьміна, М. Д. Левітов, Д. І. Фельдштейн та ін.).

Зустрічаючи нерозуміння  дорослих, підлітки активізують властиві їм контакти з ровесниками, реалізуючи потребу в розширенні соціальних зв'язків лише в цій сфері. При цьому виникає своєрідне протиріччя: з одного боку, актуалізація дорослості в свідомості дитини, з другого – розвиток особистісного спілкування лише з ровесником. На жаль, суть цього протиріччя вивчена недостатньо. При цьому не розкриті конкретні зміни в міжособистісних стосунках учнів підліткового віку. Не виявлено, що ж відбувається з соціальним дозріванням особистості підростаючої людини в умовах його фактичної відокремленості від дорослої спільності, яка не виявляє ініціативи в установленні рівноправних відносин з підлітками як з суб'єктом взаємостосунків. Саме це положення і визначає актуальність дослідження багатопланових особистісних стосунків учнів підліткового віку. Особливості їх взаємодії створюють можливості ствердження підлітком себе в оточуючому середовищі.

Актуальність  і недостатня розробленість даної  проблеми зумовили вибір теми випускної роботи: „Психологічні аспекти міжособистісних стосунків учнів підліткового віку".

Об'єкт дослідження: міжособистісні стосунки школярів.

Предмет дослідження: психологічні аспекти міжособистісних стосунків учнів підліткового віку з оточуючими.

Мета дослідження: полягає у теоретичному обґрунтуванні та експериментальній перевірці міжособистісних стосунків учнів підліткового віку з дорослими та однолітками.

           Завдання дослідження:

1. Здійснити теоретичний аналіз наукової літератури з проблеми міжособистісних стосунків учнів підліткового віку.
2. Проаналізувати психологічні аспекти процесу міжособистісних        стосунків підлітків з оточуючими.
3. Здійснити діагностику міжособистісних стосунків учнів підліткового віку з однолітками та дорослими.

Теоретико-методологічну  основу дослідження складають: системний підхід до вивчення психологічного розвитку і формування особистості                       (К. А. Абульханова-Славська, Б. Г. Ананьєв, Б. Ф. Ломов, С. Д. Максименко,     Н. В. Чепелєва та ін.); загальні положення теорії спілкування (О. О. Бодальов,         О. Ф. Бондаренко, Л. М. Зінченко, Я. Л. Коломийський, О. І. Синиця,                   Т. С. Яценко та ін.); концептуальні положення, щодо становлення особистості у підлітковому віці (М. Й. Боришевський, І. С. Кон, Г. С. Костюк, В. В. Рибалка, Д. І. Фельдштейн та ін).

У процесі розв'язання поставлених завдань було використано такі методи дослідження:

– теоретичний аналіз наукової психологічної літератури з досліджуваної проблеми;

– комплекс методів, що включає: анкетування, бесіди, опитування, спостереження, експеримент.

Дослідження проводилось  у 2012 − 2013 навчальних роках на базі Загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів №4 м. Ківерці, в експерименті взяли участь 75 учнів.

Наукова новизна полягає в уточненні та поглибленні сутності феномену міжособистісних стосунків учнів підліткового віку, який включає потребу в спілкуванні з іншими, здатність до активної участі в конструктивному розв'язанні різних проблем, що стосуються формування особистості підлітка.

Теоретична  значущість роботи визначається тим, що психологію міжособистісних стосунків учнів підліткового віку розширено і доповнено науково-методичними засадами активізації спілкування підлітків з оточуючими.

Практична значущість: результати дослідження можуть бути використані при розв'язанні проблем міжособистісних стосунків учнів підліткового віку з ровесниками, батьками та вчителями, а також для профілактики виникнення та подолання міжособистісних конфліктів з оточуючим середовищем. Результати дослідження можуть бути використані у практичній роботі психологів, педагогів при проведенні консультацій з підлітками.

Структура роботи. Випускна робота складається з вступу, двох розділів, висновків, додатків, списку використаних джерел.

РОЗДІЛ І

МІЖОСОБИСТІСНІ СТОСУНКИ УЧНІВ ПІДЛІТКОВОГО

ВІКУ ЯК ПСИХОЛОГІЧНА ПРОБЛЕМА

1.1. Загальна характеристика  ситуації та особливостей розвитку

підлітків

Підлітковий вік є  першим перехідним періодом від дитинства до зрілості. Якісні зміни, що відбуваються в інтелектуальній та емоційній сферах особистості підлітка (інтенсивний, нерівномірний розвиток і ріст організму, особистісні новоутворення та ін.), породжують новий рівень його самосвідомості, потреби у самоствердженні, рівноправному і довірливому спілкуванні з ровесниками і дорослими. Інтенсивний статевий розвиток зумовлює виникнення статевого потягу і пов'язані з ним переживання й інтереси.

Усе це є підставою для виокремлення підлітків в особливу соціально  – психологічну, демографічну групу з характерними для неї настановами, цінностями, нормами і манерами поведінки, які утворюють специфічну субкультуру [67, с. 211].

Загальна характеристика учнів підліткового віку варіює в різних теоріях залежно від їх основної ідеї. Так, в психоаналізі домінують ідеї статевого дозрівання і пошуку ідентичності, в когнітивних теоріях – зростання розумових здібностей, в діяльнісному підході – змін поведінкової діяльності. Однак, всі ці і багато інших підходів об'єднує те, що в них існують загальні показники, які характеризують даний вік. Вони визначаються чисельними соматичними, психічними і соціальними змінами.

Психологія підліткового віку – одна з найстаріших розділів вікової психології (психологія розвитку) і Л. С. Виготський в кінці 1920-х років справедливо зазначав, що загальних теорій в ній набагато більше, ніж твердо встановлених фактів.

Відправною точкою теоретичних  роздумів психологів кінця XIX – першої чверті XX століття була романтична психологія юності, загальні контури якої були сформульовані ще Ж. Ж. Руссо [65]. Хоча одні автори розвивали, а інші спростовували її, вони не сумнівалися в стадійному характері розвитку людини і в тому, що юність займає в цьому процесі особливе, привілегійоване місце. Дебати точилися головним чином навколо того, які саме фактори – біологічні, соціальні чи біографічні визначають зміст і характер юності і чи обов'язково вона виявляється драматичною і кризовою [74, с. 27].

Біогенетичні теорії звертають основну увагу на детермінованість розвитку, з яких витікає або з  якими співвідносяться соціально-психологічні якості.

Родоначальник цього  напрямку – американський психолог Гренвіл – Стенлі Холл (1884–1924) – головним законом психології розвитку вважав біогенетичний "закон рекапітуляції", згідно з яким індивідуальний розвиток – онтогенез – повторює головні стадії філогенезу. Вік немовляти відтворює тваринну фазу розвитку. Дитинство відповідає епосі, коли основними законами стародавньої людини були мисливство і рибальство.

Г. − С. Холл звів до купи велику кількість фактичних матеріалів, що сприяло подальшому опрацюванню підліткової психології. Але його теорія відразу зазнала критики з боку психологів, які вказували на те, що зовнішня подібність дитячої гри з поведінкою тварин або стародавніх людей не означає психологічної спорідненості її поведінки. Поверхові аналоги, на яких заснований "закон рекапітуляції", заважали зрозуміти конкретні закономірності  психологічного розвитку [70, с. 38].

Інший варіант біогенетичної  концепції представлений німецькою  „конституційною психологією”. Ернест Кречмер  (1888–1964) і Ерін Єнш (1883–1940), розробляючи головним чином проблеми типологічної особливості, на основі деяких біологічних факторів (тип тілобудови і т. д.), припустили, що між фізичним типом людини і особливостями її розвитку повинен існувати якийсь зв'язок. Кречмер вважав, що всіх людей можна розташувати по осі, на одному полюсі якої стоїть циклоїдний (легко збуджуваний, безпосередній, надто нестійкий до настрою), а на другому – шизоїдний (замкнутий, неконтактний) типи. Послідовник Кречмера К. Конрад припустив, що ці характеристики можна застосувати і до вікових стадій: передпідростковий вік з його бурхливими сплесками являється переважно "циклоїдним", а юність з її потягом до самоаналізу – „шизоїдним” періодами [61, с. 412].

Представники біогенетичного напрямку звернули увагу вчених на вивчення взаємозалежності і фізичного  і психологічного розвитку, що має  важливе значення для психофізіології. Однак вони недооцінили роль соціальних чинників і переоцінили його одноманітність. Акцент на органічному характері процесу розвитку часто поєднують з якимись іншими положеннями.

Наприклад, американський  психолог Арнольд Гезел (1880–1961), як і     Г. – С. Холл, орієнтувався на біологічну модель розвитку, в якій чергуються цикли оновлення, інтеграції і рівноваги. „Ріст” і „розвиток” для Гезела синоніми, які означають процес прогресії, диференціації та інтеграції способів поведінки. Визначаючи факт культурних впливів, Гезелл підкреслює, що „культура моделює і каналізує, але не породжує етапи і тенденції розвитку”. Як не важливо навчати і залучати індивіда до культури, це ніколи не може перекреслити впливу дозрівання [66, с. 29].

Підлітковий вік, тобто перехід від дитинства до дорослості, продовжується, за Гезелем, від 11 до 21 року, з яких особливо важливі перші 5 років (від 11 до 16). На основі довгострокового (12–річного) вивчення 165 підлітків Гезел детально описав особливості біологічного дозрівання, інтересів і поведінки дітей кожного віку. Десять рівнів, за Гезелем – це золотий вік, коли дитина врівноважена, довірлива, має рівні стосунки з батьками, мало піклується про зовнішність [42, с. 569].

В 11 років починається перебудова організму, дитина стає імпульсивною, з'являється негативізм, часта зміна настрою, суперечки з ровесниками, бунт проти батьків та ін. В 12 років така "турбулентність" частково проходить, відношення до світу стає більш позитивним, зростає автономність підлітка від сім'ї і одночасно – вплив ровесників. Головні риси цього віку: розумність, терпимість і гумор. Підліток охоче проявляє ініціативу, починає турбуватись про зовнішність і цікавитись представниками протилежної статі.

Провідна особливість 13–річного – звернення в середину, підліток стає більш інтровертованим, він схильний до самоаналізу, самокритики і чутливий до критики в свій адрес; починає цікавитись психологією; стає критичним до батьків; стає більш вибірковим в дружбі; соматичні зрушення підсилюють і без того часті коливання настрою.

В 14 років інтровертованість  змінюється екстравертованістю, підліток експансивний, енергійний, любить спілкуватися, збільшується його впевненість у  собі, зростає також інтерес до інших людей і відмінностей між  ними, він зачарований словом "особливість", любить обговорювати і порівнювати себе з іншими, активно ідентифікується з героями кіно і літератури, впізнає в них власні риси [4, с. 44].

Сутність 15–річчя, пише Гезел, неможливо виразити в єдиній формулі, так як швидко ростуть індивідуальні можливості. Новоутворення цього віку – ріст духу незалежності, який робить стосунки підлітка в сім'ї та школі досить дружніми, жага свободи від зовнішнього контролю поєднується з ростом самоконтролю і початком свідомого самовиховання. Це підвищує вразливість підлітка і його сприйнятливість до шкідливих впливів [42, с. 570].

В 16 років знову наступає рівновага: бунтарство поступається місцем життєрадісності, значно збільшується внутрішній самоконтроль, емоційна врівноваженість, вміння спілкуватися, цілеспрямованість у майбутньому.

Біогенетичний підхід переростає у Гезела в еклектичний опис різних аспектів розваг, об'єднаних часто  хронологічно. Але календарний вік  сам по собі не може бути основою змістовної вікової періодизації, так як він змазує індивідуальні відмінності і соціальні умови виховання [42, с. 571].

Антипод біогенетичної  теорії – концепція персонологічної (особистісної) орієнтації, згідно з  якою внутрішній світ індивіда принципово не зводиться до будь-яких природних чи соціальних детермінантів. Найяскравіше це орієнтовано виражено в німецькій "розуміючій психології" 1920–1930 років.

На думку німецького філософа і психолога Едуарда Шпрангера (1882–1963), автора книги "Психологія юнацького віку" (1924), головна задача психології – пізнання внутрішнього світу особистості, який тісно пов'язаний з культурою і історією.

Юнацький вік, який тягнеться  у дівчат від 13 до 19 років, а в хлопців  від 14 до 22 років, – перш за все стадія духовного розвитку, яка і пов'язана з комплексом психофізіологічних процесів. Головні новоутворення цього віку, за Шпрангером, – відкриття "Я", розвиток рефлексів, усвідомлення власної ідентичності і її якостей; поява життєвих планів, установок та усвідомлене пробудження своєї долі; поступове входження в різноманітні сфери життя. Процес цей іде із середини на зовні: від відкриття "Я" до практичного включення в різноманітні види життєдіяльності [2, с. 75].

Шпрангер поділив юність на дві фази. Головна проблема 14–17 річних –криза, яка пов'язана з бажанням звільнитися від залежності дитячих стосунків; у 17–21 річних – на перший план виступає "криза відірваності", почуття самотності і т. д.

Шпрангер детально описав історичні умови і соціальний стан юнацтва, його моральний розвиток, формування правосвідомості, політичної активності, вибір професії, становлення світогляду. Хоча у своєму трактуванні співвідношення розвитку самосвідомості і практичної діяльності він явно недооцінював провідну роль останнього, його робота містить ряд тонких спостережень, включаючи вказівки, можливість кількох різних типів розвитку в залежності від типу особистості. Шпрангер поклав початок систематичному вивченню юнацької самосвідомості і ціннісних орієнтацій [2, с. 76].

Теорія Шпрангера була конкретизована і розвинена Шарлотою Бюлер (1893–1982), яка особливу увагу звертала на розмежування біологічного і культурного дозрівання, які не співпадають ні по строках, ні по змісту. Пов'язуючи біологічне і культурне дозрівання з особливістю протікання психологічних процесів, Бюлер (1933) виділила дві фази перехідного віку: негативну і позитивну.

Негативна фаза. Характеризується зовні негативними характерологічними зрушеннями, великою дисгармонією, особливо у сфері емоцій. Спостерігається поєднання підвищеної чутливості до власних переживань та інтересів і певної черствості до інших, сором'язливості поряд із прагненням до самостійності, що іноді набуває вигляду реакції протесту.

Підвищений інтерес  до своєї зовнішності обумовлює  чутливу реакцію на її оцінку іншими. Виникають переживання, нерідко  конфліктні, пов'язані з пробудженням сексуального потягу. У цій фазі підліток відрізняється підвищеною сугестивністю до стилю поводження зовні ефектних, нерідко випадкових авторитетів і різко протистоїть авторитету батьків, учителів та інших дорослих. Характерними є імпульсивні вчинки, нетерплячість у досягненні мети, які за несприятливих умов або через незрілість особистості легко спричиняють реакції опозиції та відмови. Асоціальна група нерідко стає основним диктатором поведінки підлітка під час конфліктів у родині та школі. Бажання самоствердитись у цій фазі часто спричиняють виникнення асоціальних дій підлітка. Тому вершина кривої, яка відображає дитячу непіддатливість до виховання і схильність до криміногенних вчинків, збігається з негативною фазою пубертата (статевого дозрівання).

Залежно від акцентування дослідження на тих чи інших описаних проявах, цю фазу називають також фазою "протестом проти батьків", фазою "незалежності і відриву від батьків", фазою "заперечення".

Типовими є також  немотивовані зміни настрою на дратівливий, плаксивий, особливо виражений у дівчаток у перед менструальний і менструальний періоди. До біологічних проявів негативної фази, особливо під час дисгармонійного протікання статевої метаморфози, відносяться скарги на неприємні відчуття у серці з періодичним підвищенням або зниженням артеріального тиску, схильність до втрати свідомості, запоморочення, немотивоване підвищення температури, зміна апетиту, порушення сну тощо. Бурхлива вегетативно-судинна перебудова, властива цьому віковому періоду, обумовлює своєрідну підліткову астенію з періодичними спадами інтелектуальної продуктивності.

Позитивна фаза. У цій фазі здійснюється врівноваження емоційно-вольової сфери. Насамперед відбуваються значні зміни  у сфері мислення, розвитку особистості  в цілому. Формується світогляд, проявляється усвідомлення власного "Я", визначаються інтелектуальні інтереси, зростає самосвідомість. Ця фаза "позитивна" за своєю спрямованістю. Однак і для неї характерна визначена суперечливість тенденцій. Безкомпромісність, пов'язана з високими ідеалами, як і раніше, нерідко обумовлює нетерпимість і конфлікти з оточуючими, прагнення до мудрування, вирішення світоглядних завдань часто супроводжується протестом проти шкільних занять.

Перехідний критичний період завершується виникненням особливої особистіної сформованості, яку можна назвати самовизначення.

Самовизначення –  усвідомлення себе членом суспільства  і свого призначення в житті [65, с. 55].

В пізнанні внутрішнього світу особистості Бюлер надає  вирішального значення біографічному методу, особливо вивченню щоденників. Зібравши більше 100 юнацьких щоденників, вона виявила цікаву стійкість їх тематики (інтерес до власної особистості, початок самостійності, проблеми часу, пошук ідеалу, жага кохання і т. д.), не дивлячись на відмінність між поколіннями. (Бюлер співставила три дівчачих щоденники різних періодів з 1873 по 1910 роки) [62, с. 56].

Персонологічна  орієнтація в психології підліткового віку була корисною противагою натуралістичним  концепціям. Однак намагання вивести  розвиток особистості з глибин її власної мотивації, недооцінки соціально-класових відмінностей і зацікавленість суб'єктивними джерелами різко обмежила її можливість. Праці цього типу рідко піднімаються над описом почуттів молодих людей. Також потрібно сказати і про обмеження щоденникового методу. При всій його цінності щоденник - джерело досить суб'єктивне. Перш за все, щоденники ведуть далеко не всі. В одні епохи це модно, в інші – ні. Оскільки ведення щоденника передбачає відповідний рівень освіти, наявність вільного часу і схильність до рефлексії, юнаки та дівчата з інтелігентних сімей вели їх частіше, ніж вихідці з бідних родин. З 93 щоденників (38 юнацьких і 55 дівчачих), проаналізованих Бюлер в книзі "Три покоління в юнацькому щоденнику" (1934), тільки п'ять належали дітям робітників і майстрів, і лише три автори були самі робітниками. Досить стійкі також статеві відмінності –дівчата ведуть щоденники в декілька разів частіше, ніж хлопці. Що ж стосується людей, які ведуть інтимний записник на протязі всього життя, то вони не лише рідкість, а й відрізняються рядом індивідуальних особливостей [62, с. 57].

Важливий внесок у  розуміння підліткової психології вклав представник гештальтпсихології Курт Левін (1890-1947). Він виходив з  того, що людська поведінка є функція, з одного боку особистості, з іншого – оточуючого її середовища. Якості особистості і особливості оточення взаємопов'язані. Як дитина не існує поза сім'єю, школою і т. д., так і ці соціальні інститути не існують окремо від взаємодіючих з ними і завдяки їм індивідів. Єдність і взаємодія всіх особливих і середовищних компонентів Левін називає життєвим чи психологічним простором.

Найважливішими  процесами перехідного віку Левін  вважав розширення життєвого світу  особистості, кола її спілкування, групової незалежності і типу людей, на яких вона орієнтується.

Поведінка підлітка визначається насамперед маргінальністю (проміжністю, тимчасовістю) його стану. Переходячи з дитячого світу до дорослого, підліток не належить повністю ні до того, ні до іншого. Специфіка його соціальної ситуації і життєвого світу проявляється і в його психіці, для якої типові внутрішні протиріччя, невизначеність рівня домагань, підвищення сором'язливості і одночасно агресивності, схильність приймати крайні позиції і точки зору. Ця напруженість і конфліктність тим більша, чим різкіші відмінності між світом дитинства і світом дорослості і тим важливіші межі, які їх розділяють. Тому ступінь "підліткової поведінки" ніколи не був однаковий [35, с. 23].

Достоїнство концепції Левіна в тому, що він розглядав підлітковий вік як соціально-психологічне явище, пов'язуючи психічний розвиток особистості із змінами її соціального становища. Життєвий світ дитини залежить від її безпосередніх оточуючих, мікросередовища, – однак, Левін залишив поза увагою її загально-соціальні детермінанти. Він не уточнює також вікових меж періоду маргінальності, зокрема відмінностей між підлітком і юнаком, і індивідуально-типологічних варіацій розвитку. Між тим невизнання вікового статусу далеко не завжди означає також не визначення рівня домагань і ціннісних орієнтирів. Емпірична перевірка теорії Левіна англійським психологом Джоном Бамбером (1973) показала, що поняття підліткової маргінальності занадто розмите і не пояснює конкретних варіацій психіки і поведінки підлітків [31, с. 25].

Якщо Левін та інші представники соціально-психологічних  орієнтирів пов'язують підліткову психологію з особливостями соціального  статусу, то видатний швейцарський психолог Жан Піаже (1896-1980) сконцентрував свою увагу на специфічному мисленні підлітків.

Підлітковий вік (12–15 років) характеризується, за Піаже, тим, що у підлітковому дозріванні відбувається здатність абстрагувати мислиннєві операції від об'єктів, з якими ці операції проходять. Ускладнення мислительних дій чинить важливий вплив на всі інші сторони життя, включаючи емоційну. Піаже вказує на 2 таких моменти. Насамперед, досягнення мисленням фази формальних операцій викликає у підлітків особливий потяг до загальних теорій, формул і т. д. Схильність до теоретизування стає, в деякому розумінні, віковою особливістю. Загальне рішуче домінує над приватним. Створюються власні теорії політики, філософії, формули щастя, кохання та ін. Як відмітив Піаже, навіть дівоча мрія про судженого виявляється своєрідною теорією, яка поєднує велику кількість якостей, які або зовсім не сумісні, або поєднані досить рідко.

Друга особливість підліткової  психіки, пов'язана з формально-операційним  мисленням, – зміна відношення категорій  можливостей і дійсності. Дитина мислить передусім про дійсність, у неї на перший план виступає категорія можливості. Це пояснюється не тільки її емоційними якостями і особливістю становища, але й тим, що формальна думка по своїй природі бачить в дійсності тільки частину сфери можливого. Оскільки логічне мислення оперує не лише реальними, але й уявними об'єктами, опанування цього стилю мислення неминуче породжує інтелектуальне експериментування, своєрідну гру в поняття, формули і т. д. Звідси – своєрідний егоцентризм підліткового мислення: асимілюючи весь навколишній світ в своїй універсальній теорії, підліток, за словами Піаже, поводить себе так, ніби весь світ повинен підкоритись системі, а не система дійсності.

Концепція Піаже отримала широке наукове визнання. Однак сконцентрувавши  свою увагу на когнітивних процесах, він залишив поза увагою розвиток мотиваційної сфери і емоційного життя дитини. Соціальний світ виступає в Піаже головним чином як фон розвитку інтелекту, а розум розглядається практикою поза зв'язком з предметом дійсності дитини, характером її спілкування і т. д. Про більш старші вікові категорії, коли формування інтелекту завершене, Піаже взагалі не говорить [71, с. 41].

Найбільш впливовим  представником неофрейдизму в психології розвитку був відомий американський психолог Ерік Еріксон (1902–1982). Розвиток людини за Еріксоном, складався з трьох взаємопов'язаних, хоч і автономних процесів: соматичного розвитку, який вивчає біологія, розвитку свідомого "Я", який вивчає психологія, і соціологічного розвитку, який вивчають соціальні науки.

Головний  закон розвитку – "епігенетичний принцип", згідно з яким на кожному новому етапі розвитку виникають нові явища і якості, яких не було на попередніх стадіях розвитку. Перехід до нової фази розвитку проходить у формі "нормативної кризи", яка зовні нагадує патологічні явища, але насправді виражає нормальні труднощі розвитку [3, с. 37].

Е. Еріксон поділив весь життєвий цикл на 8 фаз, кожна з яких має свої специфічні завдання і може вирішуватись позитивно чи негативно для майбутнього розвитку.

Перша фаза – фаза немовляти (від народження до 1 року). Її головне завдання – виробити у немовляти неусвідомлений початок "базової довіри" до зовнішнього світу. Головним засобом цього слугує батьківська турбота і любов. Якщо "базової довіри" не виникає, у немовляти з'являється початкова "базова недовіра" до світу і до оточуючих, тривожність, яка може проявлятися у дорослому віці в формі замкнутості, самотності і т. д.

В другій фазі – раннє  дитинство (від 2 до 5 років) у дитини формується початок своєї автономності і особливої цілісності або їх протилежність – сором і сумнів. Ріст самостійності дитини, який починається з керування своїми фізіологічними потребами, дає їй можливість вибору, завдяки чому на цій стадії розвитку закладаються такі риси майбутньої особистості, як початок відповідальності, повага до дисципліни і порядку.

Третя фаза – ігровий  вік (приблизно від 5 до 7 років) –  формується початкова ініціативність, бажання щось зробити. Якщо це бажання блокується, виникає почуття провини. У цьому віці вирішальне значення має групова гра, спілкування з ровесниками, яке дозволить дитині приміряти різні ролі, розвивати фантазію і т. д. На цьому етапі закладається почуття справедливості, яке розуміється як відповідальне правило.