Развитие связной речи у детей дошкольного возраста с ОНР

Введение

Огромное значение речи для развития мышления и формирования личности указывал Л. С. Выготский, который писал «Развитие устной речи самое удобное явление для того, чтобы проследить механизм формирования поведения… Развитие речи представляет прежде всего историю того, как формируется одна из важнейших функций культурного поведения ребенка, лежащая в основе накопления его культурного опыта».[6] Проблема развития речи актуальна в современном мире. Развитие связной речи считается одним из важнейших направлений в педагогике, так как обеспечивает своевременнее психическое развитие ребенка.

К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими недоразвитие речи, относится формирование у них связной монологической речи. Это необходимо для наиболее полного преодоления речевого недоразвития, так и их подготовки к школьному обучению. Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения  ими связной речью. Восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной монологической речью.

Воспитание правильной речи у детей является одной из ведущих проблем общей и специальной педагогики[11].

В многочисленных работах советских и зарубежных авторов освещены отклонения от нормы в речевом развитии детей (Ф. А. Рау, М. Е. Хватцев, Л. В. Мелехова, Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова, Г. А. Каше, С. Н. Шаховская, М. А. Александровская,  Г. И. Жаренкова, А. И. Максаков, В. И. Балаева, М. Зееман, С. Аврамова, R. Becker, Z. Remler, L. Kotova, H. Eglins, H. Schafer, A. Schulse, L. Meumer).[77,64,28,81,82]

Изучение и формирование связной речи привлекает внимание специалистов различных областей: психологов, лингвистов, дефектологов, логопедов. Это определяется тем, что связная речь является высшей формой речемыслительной деятельности (Т. В. Ахутина, Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев и др.) и, следовательно, определяет уровень речевого и умственного развития ребенка.[1,6,20,37,38]

Нарушения связного речевого высказывания многоаспектно изучены и описаны у различных категорий аномальных детей (Р. И. Лалаева, В. К. Воробьева, Л. Б. Халилова,  А. В.  Ястребова, Н. Ю. Борякова, Г. С. Гуменная и др.). [7]

Применительно к детям с речевой патологией дошкольного возраста преимущественно разработаны методически аспекты данной проблемы (Л. Н. Ефименкова, В. П. Глухов, Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б, Филичева, Г. В. Чиркина и др.).[11,14,19,21,22,73,76]

Большое внимание уделили вопросу развития связной речи Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева.

Значительные трудности в овладении навыками связной контексной речи у детей с общим недоразвитием речи обусловлены нарушением разных компонентов языковой системы – фонетико-фонематического, лексического, грамматического. Наличие у них вторичных отклонений в развитии психических процессов (восприятия, памяти, внимания и т.д.) создает дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью.

Вышесказанное позволяет назвать проблему нарушения связной речи у детей с ОНР необычайно актуальной. Несомненный интерес представляет также педагогическая коррекционная работа с детьми, имеющими недоразвитие всех компонентов языковой системы (лексики, фонетики, грамматики).

Цель данной работы: Изучить теорию вопроса и апробировать систему работы по формирования связного высказывания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Объект – устная речь детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Предмет – влияние навыков устной речи детей с ОНР на развитие связного высказывания.

В качестве гипотезы исследования  выступает положение о том, что формирование связного высказывания у детей старшего дошкольного возраста с ОНР будет эффективной при соблюдении следующего условия: использование комплекса занятий, включающих упражнения, игры развивающего характера, способствуют продвижению детей в овладении связного высказывания.

Для достижения цели в процессе проверки гипотезы исследования решались следующие задачи:

1. изучить и проанализировать литературные данные по исследуемой проблеме;

2. разработать методику и провести констатирующий эксперимент;

3. выявить уровень сформировоности связного высказывания у старших дошкольников с ОНР;

4. разработать и апробировать комплекс занятий, направленный на формирование связной монологической речи у детей с ОНР;

5. экспериментально проверить эффективность предложенного комплекса занятий, путем анализа данных контрольного эксперимента.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: теоретический анализ психолого – педагогической литературы; эмпирические – наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, эксперимент, а также метод анализа и интерпретации полученных данных.

База исследования – ДОУ № 16 в городе Кандалакша, в исследовании принимали участие старшие дошкольники, посещающие логопедические группы, общим количеством 20 человек.

Методологической основой исследования являются современные представления о формировании устного связного высказывания, развития речи в онтогенезе[2].Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б. Филичева рассматривают период развития детской речи с появления у ребенка первых слов до становления развернутой фразовой речи.

Л.П.Федоренко, Г.А.Фомичева, В.К.Лотарев, А.П.Николаичева[45], А.М.Бородин[4],подчеркивают важную роль обучения рассказыванию в развитии монологической формы речи.

Организация исследования: поставленные задачи обусловили выделение трех этапов:

I этап (сентябрь – октябрь 2008 г.) посвящен изучению и анализу литературы по теме исследования;

II этап (ноябрь 2008г. – январь 2009) был нацелен на разработку диагностической методики и осуществление констатирующего эксперимента;

III этап (январь – февраль 2009г.)включал описание программы формирующего эксперимента и анализ его эффективности в ходе обработки результатов контрольного среза.

Теоретическая значимость исследования заключается в обобщении знаний о формировании устного связного высказывания у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Практическая значимость работы определяется тем, что представленный комплекс занятий , направленный на овладение навыками связной монологической речи детей с ОНР, может быть использован  в практике логопедической работы в КДОУ.

Содержание работы: Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
В первой главе дается литературный обзор данных об общем недоразвитии речи у дошкольников В сравнении рассматривается процесс усвоения ребенком родного языка в норме и патологии.
Во второй главе проводится исследование состояния связной речи детей
старшего возраста с общим недоразвитием речи, намечаются цели и план
экспериментальной работы по развитию речи детей в процессе
культурно-досуговой деятельности детского сада. Далее даются методические рекомендации по работе педагогического коллектива над развитием речи детей, в процессе культурно досуговой деятельности. В конце второй главы подводятся итоги работы по развитию речи дошкольников.

Библиографический список содержит перечень специальной литературы, которая использовалась для исследования.

Приложения содержат экспериментальные данные до, и после проведения с
детьми коррекционного обучения по развитию речи, которые свидетельствуют о результатах работы с детьми в этом направлении.

Глава 1. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР.

1.1 РАЗВИТИЕ ДЕТСКОЙ РЕЧИ В ОНТОГЕНЕЗЕ.

В логопедии термином «онтогенез речи» принято обозначать весь период формирования речи человека от первых его речевых актов до того совершенного состояния, при котором родной язык становится полноценным орудием мышления и общения.

Закономерности    овладения   ребенком   различными   сторонами родного языка наиболее полно исследованы А. Н. Гвоздевым. В его книге «Вопросы изучения детской речи» прослежена  последовательность появления  в речи  ребенка различных  видов  предложений, словосочетаний, частей речи и их грамматического оформления.  Раскрыты закономерности усвоения слоговой структуры слов, звуков родного языка, их сочетаний.

Это исследование  показывает,  что нормальное развитие детской  речи  представляет  собой очень сложный и многообразный процесс, что дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим  строем   языка,  слоговой структурой слова, звукопроизношением и т. д.

Одни язы­ковые группы усваиваются детьми раньше, другие — значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития нормальной детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие — еще неусвоенными или усвоенными частично. Отсюда вытекает и разнообразие нарушений языковых разговорных норм детьми, особенно в раннем возрасте.

В конце работы (Приложение 1) помещена таблица, разработанная Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой, Т. Б. Филичевой и опубликованном  в учебном пособии «Преодоление задержки речевого развития дошкольников»

В ней отражена схема системного формирования различных сторон языка у ребенка с нормальным развитием речи.

На основании работы «Вопросы изучения детской речи» в таб­лицу занесены данные: о синтетическом и аналитическом развитии предложения у детей, о частях речи и способах их грамматического оформления, слоговой структуре слов, звукопроизношении и сте­чении согласных[2]. Этот материал располагается в отдельных столб­цах и графах, в соответствии с возрастными сроками, которыми ограничивается тот или иной период формирования грамматиче­ского строя языка. Ни одна таблица не может вместить сложности и многообразия процессов развития детской речи. Однако, авторами была сделана попытка наглядно проиллюстрировать общие закономер­ности речевого развития детей, взаимосвязь и взаимообусловлен­ность развития всех компонентов языка: лексики, грамматики, фонетики.

В предлагаемых таблицей группировках представлены этапы овладения ребенком различными сторонами родного (русского) языка по периодам формирования у него грамматического строя речи от 1 года 3 месяцев до 7 лет.

Первый период — период предложений, состоящих из аморфных слов- корней — имеет два этапа:

1)  «время однословного    предложения» (1 год 3    мес. — 1 год 8 мес.);

2)  «время  предложений  из нескольких    слов-корней»     (1   год 8 мес. — 1 год 10 мес.).

Второй период — период усвоения грамматической структуры предложения — имеет три этапа:

1)  «время   формирования первых форм» (1 год 10 мес. - 2 года 1 мес.);

2)  «время использования флексийной системы языка для выра­жения синтаксических связей слов (падежные окончания существи­тельных,  личные окончания  глаголов)»  (2 года  1  мес. — 2  года 3 мес.);

3)  «Время усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 года 3 мес. – 3 года).

Третий период – период усвоения морфологической системы русского языка (3 года – 7 лет)

Каждый период развития детской речи  характеризуется определенными типами предложений, количеством слов в них, характером грамматических связей, звукопроизношением и так далее.

Рассмотрим некоторые этапы становления речи. Например, второй этап первого периода характеризуется тем, что ребенок начинает соединять отдельные аморфные слова-корни в двухсловные предложения. Однако эти предложения грамматиче­ски им никак не оформляются, хотя и конструируются самостоя­тельно. В этот период развития речи дети могут воспроизвести два слога в словах, а поэтому в большинстве трехсложных слов (даже состоящих из трех открытых слогов) наблюдается опускание од­ного из слогов, в основном безударного, например: «сина» (машина).

В это время в речи ребенка насчитывается до 87 слов, обозначаю­щих названия предметов и знакомых лиц. Почти все слова отно­сятся к разряду существительных, и ребенок пользуется ими в исходной, неизменяемой форме. В большинстве двухсловных пред­ложений название действий опускается или на месте названия-дей­ствия появляются специально «детские» слова, например «бух», «бысь», «пруа» и др.: «Ми бух» — Мишка упал, «Ати, бысь» — Зай­чик, уходи и т. д. Имеющиеся в речи детей отдельные слова-повеле­ния в форме глаголов 2-го лица повелительного наклонения един­ственного числа (дай, сиди, иди) не имеют других соотнесенных форм (дам, даем, иду и т. д.) и также относятся к разряду аморф­ных слов-корней[3].

На этом этапе развития детской речи почти не имеется слов, обозначающих признаки предметов. Примечательной чертой этого периода является то, что ребенок усваивает место ударения в про­износимых словах. Так, из 87 слов, приведенных А. Н. Гвозде­вым, ударение лишь в одном не совпадало по месту с ударением взрослых (при этом безударные слоги могли опускаться)[3].

На следующем этапе развития детской речи, относящемся ко второму периоду формирования грамматического строя речи, осуществляется рост предложения до трех слов. Появляются разные виды простого предложения, слова в предложениях начинают приобретать грамматическое выражение. Однако и на этом этапе формирования детской речи еще имеется много предложений, грам­матически не оформленных или оформленных наполовину.

Примечательной чертой становления речи в норме является то, что предложение, состоящее из 3—4 слов, не может оставаться це­ликом грамматически неоформленным. Если на предшествующем этапе увеличение объема предложения происходило только при помощи сложения неизменяемых слов, иска­женных в своей слоговой и звуковой основе, тона данном этапе формирования детской речи предложение начинает получать свое ана­литическое развитие.

Описываемый этап отличается от последующих этапов развития детской речи отсутствием прилагательных, служебных частей речи и тем, что многие слова остаются все еще морфологически нераз­ложимыми.

На рубеже этапа формирования первых форм слов и следующе­го этапа начала использования флексийной системы языка про­исходит качественный скачок в формировании грамматического строя речи: появляются образования по аналогии, усваиваются многие грамматические формы (но не все) у существительных и глаголов[5].

Однако почти всегда опускаются служебные части речи, например предлоги, усвоение которых относится к следующему этапу и происходит в определенной последовательности. С разви­тием грамматического строя речи начинают появляться новые зву­ки речи, меньше искажается слоговая структура слова.

Из таблицы видно, что каждому уровню развития предложения соответствует определенный уровень развития грамматического строя речи, наличие тех или иных частей речи. Закономерно по отношению к расширению объема предложения идет овладение сло­воизменением, словообразованием, звукопроизношением и т. д.

Если графы таблицы (по горизонтали) дают представление о формировании тех или иных элементов речи на определенном этапе ее становления, то столбцы таблицы (по вертикали) дают представ­ление о последовательности формирования отдельных компонентов речи детей. Так, например, столбец «Слоговая структура слов» отражает последовательность усвоения ребенком слов различной слоговой сложности, столбец «Стечения согласных» дает полное представление о времени и последовательности их проявления и т. д.

Кроме столбцов, которые дают представление о последователь­ности усвоения ребенком тех или иных элементов языка, введен столбец, который иллюстрирует появление осознанного отношения ребенка к отдельным явлениям языка («Собственные наблюдения ребенка над явлениями языка»).

Таким образом, таблица отражает схему закономерного по­этапного формирования различных структур языка в их тесной связи и взаимообусловленности, от первых детских слов до того момента, когда родной язык в его устной форме считается усвоен­ным. Таблица более наглядно позволяет увидеть, на базе какого речевого развития ребенка можно ожидать от него усвоения тех или иных категорий или элементов языка. Так, например, если в речи ребенка недавно появились первые грамматические формы слов, логопед не может ожидать от него правильного звукопроизношения, или сложного предложения, или трудных слов, с правильной слоговой структурой.

Так, из таблицы видно, что окончательное разгра­ничение вариантов окончаний по типам склонений существитель­ных может осуществиться только на базе достаточно развитого сложного предложения и только после того, как ребенком усвоены основные значения простых предлогов.

Таким образом, в детском саду сформирована система поэтапного формирования детской речи. Однако при выраженном общем недоразвитии речи данная система усваивается с большими проблемами. Поэтому при коррекции проявлений ОНР следует учитывать особенности его проявления.

1.2. ХАРАКТЕРИСТИКА НАРУШЕНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ОНР.

Современный дошкольник должен овладеть всей системой родного языка: говорить связно, полно излагать свои мысли, легко строя развернутые сложные предложения; без труда пересказывать рассказы и сказки. Такой малыш правильно произносит все звуки, легко воспроизводит многосложные слова. Его словарный запас богатый.

В тех случаях, когда у ребенка сохранен слух, не нарушен интеллект, но имеются значительные речевые нарушения, которые не могут не сказаться на формировании всей его психики, мы говорим об особой категории аномальных детей -  детей с речевыми нарушениями.

Одним из таких нарушений является общее недоразвитие. Оно может быть выражено в разной степени: от полной невозможности соединить слова в фразы или от произнесения вместо слов отдельных звукоподражательных компонентов до развернутой речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического несовершенства. Но в любом случае нарушение касается всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики и грамматики. Отсюда и название дефекта – общее недоразвитие речи.

Впервые теоретическое  обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате исследований различных форм речевой патологии у детей, проведенных Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии[64]. (Л Ф. Спирова, Г. И. Жаренкова и др.).  Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы.

Общее недоразвитие речи – это различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте.

Левиной Р. Е. (1969 г.) разработана периодизация проявления общего недоразвития речи от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.[52]  Выдвинутый Левиной Р. Е. подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить аномальное речевое  развитие ребенка с ОНР, как системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.

Первый уровень речевого развития, характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними («бика», произносится с разной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает»).
Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате
чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию неязыковых
средств - жестов, мимики, интонации.
Наряду с этим, у детей отмечается явно выраженная недостаточность в
формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание как некоторых простых предлогов («в», «на», «под» и др.), так и
грамматических категорий единственного и множественного числа, мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов.
Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на первом
уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную
привязанность.

Второй уровень речевого развития характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают, здесь наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только
по количественным, но и по качественным параметрам:
- расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и
прилагательных;
- появляются некоторые числительные и наречия и т.д.
Однако недостаточность словообразовательных операций приводит к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов.

В целом речь детей со вторым уровнем часто кажется малопонятной из-за
грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов.

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой
речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных предложений, прилагательных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах.
По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые.
Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании. Так, дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону.
Для предупреждения тяжелых форм общего недоразвития речи в дошкольном возрасте большое значение имеет ранняя диагностика нарушений речевого развития у детей и своевременно оказанная им медико-педагогическая помощь.
К группе риска относятся дети первых двух лет жизни, у которых имеется
предрасположенность к появлению нарушений речевого развития, это дети
перенесшие асфикцию, родовую травму, длительную желтуху, а
также на недоношенных, маловесных и незрелых при рождении детей.
Развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, звукопроизношением, словоизменением. Постепенно свободное использование морфологических элементов слов идет на убыль и употребление форм слов становиться устойчивым, т.е. осуществляется их лексикализация.

У одних детей уровень понимания речи (т.е. импрессивная речь) включает в себя довольно большой словарный запас и довольно тонкое понимание значений слов. О таком ребенке родители обычно говорят, что «он всё-всё понимает, вот только не говорит».
Возникновение активного желания имитировать слова взрослого обеспечивает ребенку его перевод из категории «неговорящих» в категорию «плохо говорящих».

На современном этапе выделяют IV уровень развития речи (Филичева Т. Б.), который характеризуется развернутой фразовой речью, отдельными незначительными пробелами в развитии лексики грамматики, фонематические процессы не всегда сформированы, при этом звукопроизношение в норме.

Наиболее распространенным у детей 6 лет с ОНР является третий уровень речевого развития. Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем языка затрудняет процесс развития связной речи, переход от диалоговой речи к монологической (контексной)[76].

Высказывания детей с общим недоразвитием речи выявляет картину выраженного аграмматизма. Характерными для подавляющего большинства являются ошибки при изменении окончаний существительных по числам и родам («много окнех, яблоком, кроватев»; «перы», «ведры», «крылы», «гнезды» и т.п.); при согласовании числительных с существительными («пять мячев, ягодом», «два руки» и т.п.); прилагательных с существительными в роде и падеже («я рисую краском ручкам»).
Часто встречаются ошибки в употреблении предлогов: опускание («я идаю
батиком» - «я играю с братиком»; «книге лезит тае»- «книга лежит на
столе»); замена («нига упая и тая» - «книга упала со стола»);
недоговаривание («полезя а забор» - «полезла на забор»; «полься а уисю» -
«пошла на улицу»).

При общем недоразвитии речи отмечается позднее ее начало, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования. У детей с общим недоразвитием речи имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-7 годам.

Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, а первый взгляд, понимания обращенной речи. Речь этих детей малоприятна. Наблюдается недостаточная речевая активность.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на оформление у детей сенсорной, интеллектуальной и волевой сферы.

Внимание неустойчивое, снижены процессы запоминания. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливают специфические особенности мышления: дети с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением, отстают в развитии словесно – логического мышления.[9]

Различная природа речевого дефекта находит  выражения в различном соотношении первичных и вторичных отклонениях  в развитии речи; она также определяет те компенсаторные возможности ребенка, на которые опирается специальное обучение «логопедическое воздействие».

Речевые нарушения, возникнув, сами не исчезают и без специально организованной логопедической работы могут отрицательно сказаться на всем дальнейшем развитии ребенка.

Общее недоразвитее речи  - это системное нарушение всех компонентов речевой деятельности и характеризуется следующими проявлениями:

- нарушение звукослоговой структуры речи с преобладанием звуковых ошибок фонематического характера;

- ограниченным словарным запасом; - наличием многочисленных словесных замен;

- устойчивым аграмматизмом;

- бедностью синтаксического оформления речи;

- использованием преимущественно простых распространенных предложений с небольшим количеством членов.

Разговорная речь детей с ОНР малословесна, тесно связана с определенной ситуацией. Связная (монологичная) речь значительно отстает от  возрастной нормы по уровню развития.

У детей с ОНР недостаточно сформированы языковые средства, задерживается формирование коммуникативной и обобщающей функций речи.

1.3. НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР.

Общее недоразвитие речи, как системное нарушение, оказывает отрицательное влияние на формирование связной речи.

Основная задача логопедического воздействия на детей с ОНР – научить связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни.

Вопросами формирования связной речи при ее недоразвитии огромное внимание уделяли Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Г. В. Чиркина, Т. Б. Филичева и многие другие. [28,74,76]. Они отмечали, что общее недоразвитие речи – сложный дефект, коррекция которого требует немалых усилий со стороны педагогов и родителей. Формировать связную речь – значит учить ребенка рассказывать, то есть, умение четко и последовательно излагать свои мысли.

Задача заключается не только в том, чтобы научить детей пользоваться определенными словами и выражениями, но и главным образом в том, чтобы вооружить их средствами, позволяющими самостоятельно развивать свою речь в процессе общения и обучения.

Развитие связной речи детей ОНР опирается на формирование познавательных процессов, на умение наблюдать, сравнивать и обобщать явления окружающей жизни и явления единиц языка (звуки, слоги, слова, предложения, тексты и т.д.)

Ограниченность лексико-грамматических средств наиболее ярко обнаруживается при попытке рассказать  о чем-либо, доказать что-либо, описать, сделать вывод из рассуждений и т.д.