Развитие зрительного восприятия у дошкольников с отклонениями

     ОГЛАВЛЕНИЕ

     Введение…………………………………………………………………….4

1. Теоретический анализ развития зрительного восприятия дошкольников с косоглазием и амблиопией и дошкольников с отклонениями в развитии…………………………………………7

          I.1. Анализ проблемы зрительного восприятия по данным психолого-педагогической литературы…………………………………..7

I.2. Особенности зрительного восприятия дошкольников с амблиопией и косоглазием…………..……………………………10

I.3. Особенности зрительного восприятия у умственно отсталых дошкольников………………………………………………………18

          Выводы по первой главе………………………………………………….28

2. Экспериментальное изучение особенностей зрительного восприятия у детей с косоглазием и амблиопией.……………..30

           II.1. Программа эксперимента……………….……………………30

           II.2. Методы экспериментального исследования………………..33

          II.3.  Анализ экспериментальных методик……………………….36

Выводы по второй главе………………………………………………….40

3. Сравнительная характеристика развития зрительного восприятия у умственно отсталых дошкольников и дошкольников с нарушениями зрения……………………………………………………………..41

III.1.  Экспериментальное изучение особенностей зрительного восприятия у умственно отсталых детей……………………….41

III.2.  Результаты сравнительной характеристики……………..47

           Выводы по третьей главе………………………………………………...49

Заключение………………………………………………………………..50

Список используемой литературы……………………………………….52

Приложение 

                                       ВВЕДЕНИЕ

     Актуальность  данного исследования заключается  в том, что накопление фонда условных рефлексов лежит в основе восприятия. У нормального ребенка этот процесс носит стремительный, бурный характер. У детей же с пораженной нервной системной ощущения и восприятия формируются замедленно и с большим количеством особенностей и недостатков. Значение этого ядерного симптома олигофрении трудно переоценить. Ощущения и восприятия - первая ступень познания окружающего мира. Эта ступень остается важной на протяжении всех лет жизни. Замедленная, ограниченная восприимчивость, характерная для умственно отсталых детей, оказывает огромное влияние на последующий ход их психического развития. 
Механизм процесса восприятия значительно сложен. Понятно, что и развитие этого познавательного процесса у ребенка совершается несколько иначе, чем развитие чувствительности и моторики. 
Современная психология рассматривает не как процесс одномоментного отпечатка воспринимаемого человеком предмета на сетчатке его глаза или в коре его мозга. Восприятие – это процесс, связанный по своему происхождению с внешним практическим действием (А.В. Запорожец). Причем это практическое действие не исчерпывается движением глаз или пальцев по воспринимаемому предмету. Человек совершает различные ориентировочные исследовательские действия, которые служат формой практической проверки зрительного (или другого) образа, возникающего на основе непосредственного воздействия предмета на соответствующий орган чувств.

     Исследование  зрительного восприятия как одной  из особенностей познавательной деятельности у слабовидящих детей дошкольного возраста является в настоящее время также актуальным. Это связано с тем, что резкое падение зрения отрицательно сказывается в первую очередь на процессе восприятия, которое у слабовидящих детей отличается замедленностью, узостью обзора, сниженной точностью. Формирующиеся у них зрительные представления менее чеки и ясны, чем у нормально видящих, а иногда фрагментарны и искажены.

     В дошкольном возрасте основой для  воспитания слабовидящего ребенка  является игра. Во время игры ребенку  сложно дается зрительное восприятие предметов, но он это компенсирует другими познавательными процессами (осязание, слух). Таким образом развивать зрительное восприятие лучше в дошкольном возрасте. Чем старательнее мы будем развивать зрительное восприятие у слабовидящих детей в дошкольном учреждении, тем легче им будет продолжать обучение в школе.

Исходные теоретические  положения по вопросам компенсации  и коррекции нарушенных функций, изучения ведущей роли обучения и  воспитания в развитии аномального  ребенка были разработаны Л. С. Выготским, Т. А. Власовой, М. И Земцовой, Ю. А. Кулагиным, А. Г. Литваком, В. И. Лубовским, И. С. Моргулисом, Л. И. Солнцевой, Л. И. Плаксиной. Особенности психики умственно отсталых исследованы достаточно полно (Л. В. Занков, В. Г. Петрова, Б. И. Пинский, С. Я. Рубинштейн, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф и др.).

         Для детей с косоглазием и амблиопией существует сеть дошкольных учреждений. В них осуществляется целостная система коррекционно-педагогической и лечебно-восстановительной работы. В связи со специфическими задачами учреждений для детей с косоглазием и амблиопией режим дня имеет свои особенности, связанные с проведением целого комплекса лечебных мероприятий. Длительность пребывания в дошкольных учреждениях детей с косоглазием и амблиопией зависит от индивидуальных особенностей ребенка, определяется врачом-офтальмологом и составляет один год и более.

     В данной дипломной работе представлены теоретические аспекты и практические исследования особенностей развития зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией и умственно отсталых дошкольников. А так же дана сравнительная характеристика развития зрительного восприятия у этих групп детей.

     Цель данной дипломной работы – дать сравнительную характеристику особенностей зрительного восприятия у дошкольников с косоглазием и амблиопией и их умственно отсталых сверстников;

     Объект  – зрительное восприятие детей дошкольного возраста;

     Предмет – особенности развития зрительного  восприятия у умственно отсталых детей дошкольного возраста.

     Исходя  из современных психолого-педагогических данных, мы высказываем предположение о том, что такие характеристики зрительного восприятия, как целостность, скорость и восприятие геометрических фигур у дошкольников с отклонениями в развитии будут заметно снижены по сравнению с дошкольниками, у которых присутствуют такие зрительные заболевания как амблиопия и косоглазие.

       Задачами данной дипломной работы являются:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме развития зрительного восприятия у умственно отсталых дошкольников;

2. Провести  анализ экспериментальных методик, направленных на исследование зрительного  восприятия у умственно отсталых дошкольников;

3. Дать сравнительную  характеристику развития зрительного восприятия у дошкольников с косоглазием и амблиопией и их сверстников с отклонениями в умственном развитии.

ГЛАВА I.    ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ РАЗВИТИЯ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С КОСОГЛАЗИЕМ И АМБЛИОПИЕЙ И ДОШКОЛЬНИКОВ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ.

     I.3. Анализ проблем зрительного восприятия по данным психолого-педагогической литературы.

     Особый  вклад в разработку проблемы индивидуальных различий детей с глубокими нарушениями  зрения принадлежит сотрудникам  проблемной лаборатории по изучению психологических особенностей слепых и слабовидящих детей, организованной в 1967 году при кафедре тифлопедагогики РГПУ им. А. И. Герцена, которую поочередно возглавляли доктор психологических наук профессор А. И. Зотов и доктор психологических наук профессор А. Г. Литвак.  Научно-исследовательская деятельность сотрудников кафедры и проблемной лаборатории связана с глубокой и всесторонней разработкой психологического и личностного аспектов проблемы индивидуально-типологических различий детей с глубокой зрительной патологией.[16, 63]

     Результаты начатых в 60-е годы под руководством А. И. Зотова комплексных экспериментальных исследований зрительных ощущений, соотношения световой и цветовой и электрической чувствительности у слабовидящих и частично зрячих детей при различных по характеру и степени тяжести зрительной нагрузки на динамику функциональной деятельности зрительного анализатора, критическую частоту слияния мельканий, устойчивость ясного видения, скорость возникновения и длительность затухания зрительного последовательного образа, а также скорость зрительного восприятия у частично зрячих и слабовидящих детей разных возрастных категорий имели несомненное как теоретическое, так и практическое значение. Данные исследований подтверждали корковую природу зрительных ощущений, вывод о том, что раскрытие механизмов зрительных ощущений возможно лишь на основе учения Сеченова – Павлова, и тем самым способствовали утверждению естественно-научного понимания закономерностей психического развития, как в норме, так и в условиях зрительной депривации.

     Анализ полученных экспериментальных данных показал отсутствие прямой зависимости изменения различных функций зрительного анализатора, а также скорости зрительного восприятия от остроты зрения и характера заболевания: в ряде случаев отмечалось снижение изучаемых параметров, в ряде случаев – их повышение, а в некоторых – отсутствие каких-либо существенных изменений, что позволяло сделать вывод о зависимости скорости восприятия и других показателей деятельности зрительного анализатора не только от степени и характера зрительной патологии, но и от индивидуально-типологических особенностей ВНД, в частности подвижности нервных процессов, силы процессов торможения и возбуждения.[9, 45] 

     Результаты  экспериментальных исследований явились  основанием для выделения отдельной  группы факторов, которые А. И. Зотов называет «аномальными». По мнению ученого, аномальные, патологические факторы маскируют, а зачастую и искажают проявление природных, индивидуально-типологических особенностей ребенка (биологические факторы).[16, 13]

     Дальнейшие экспериментальные исследования, в частности изучения скорости зрительного восприятия детей с различной степенью нарушения зрения, позволили выделить своеобразие соотношения индивидуально-типологических и аномальных особенностей в процессе его зрительного восприятия. Как показали исследования, скорость восприятия при остроте зрения ниже 0,2 обусловлена в большей степени показателями снижения остроты зрения и локализацией заболевания, тогда как при остроте зрения выше 0,2 на первый план в скорости восприятия выступают типологические свойства нервной деятельности. В  то же время более высокие результаты скорости и точности восприятия лиц с более низкой остротой зрения свидетельствовали о значимости в отражательной деятельности общей психической активности индивида, лежащей в основе индивидуальных различий, обусловленных типом нервной деятельности. Выделение аномальных факторов в особую группу наряду с социальными и биологическими имело не только теоретическое, но и практическое значение. Сложное взаимодействие биологических, индивидуально-психологических и аномальных особенностей, неоднозначное влияние дефекта зрения на различные зрительные функции, развитие восприятия, представлений, мышления, памяти и прочих психических процессов при различных по глубине и характеру и заболеваниях ставили вопрос о дальнейшей дифференциации обучения внутри групп слабовидящих и частично зрячих. На основе глубоких комплексных экспериментальных исследований познавательной деятельности слепых и слабовидящих детей было доказано, что сведении природы индивидуальных различий в формировании и развитии отдельных процессов и всей психической деятельности к патологии зрения тормозит решение важнейших теоретических и практических вопросов, разработку путей, средств и методик коррекционной работы, осуществление научно обоснованного индивидуального подхода в учебно-воспитательном процессе.[28, 262]

     Проявление  взаимосвязи и взаимозависимости  социальных, биологических и аномальных факторов чрезвычайно сложно и многообразно. Болезнь, а также врожденные индивидуальные особенности человека всегда реализуются в конкретной социальной среде: при одних и тех же условиях и содержании учебно-воспитательного процесса и при однозначности качества дефекта темп и уровень развития познавательной деятельности оказываются часто различными.[28, 270]

     В свете личностно ориентированного подхода в обучении и воспитании детей с сенсорными и интеллектуальными  недостатками наряду с офтальмологических и нейрофизиологических аспектов проблемы индивидуальных различий особо актуальной становится разработка личностных аспектов данной проблемы. Необходимость смены процессуального подхода к изучению познавательной деятельности ребенка с глубокими нарушениями зрения личностным, индивидуализации и дифференциации обучения и воспитания, на что указывал А. Г. Литвак еще в 80-е годы прошлого века, продолжает оставаться актуальной проблемой современной тифлопсихологии и тифлопедагогики.[31, 46] 

I.2. Особенности зрительного восприятия у дошкольников с косоглазием и амблиопией. 

     Говоря о зрительном восприятии, уместно отметить, что  И. М. Сеченов выделял ряд воспринимаемых глазами признаков предмета – это цвет, форма, величина, удаление, направление, телесность и движение. В исследованиях Б. Г. Ананьева, В. Д. Глезера и И. И. Цукермана, Б. Ф. Ломова, опиравшихся на взгляды И. М. Сеченова, были показаны динамика и фазность формирования зрительного образа.[24, 89]

     Установлено, что процесс формирования зрительного  образа начинается с фазы грубого  и нерасчлененного различения формы, проходит ряд фаз и заканчивается возникновением целостного образа.

     Говоря  о зрительном восприятии детей с косоглазием и амблиопией, следует отметить, что у них наблюдается неполнота, фрагментарность восприятия предметов, процессов и явлений окружающей действительности, что отрицательно сказывается на овладении знаниями и умениями. В тифлопсихологии и тифлопедагогике накоплен опыт использования и развития у слабовидящих зрительного восприятия, повышающий эффективность обучения и воспитания.[35, 16-21]

     Дети  с косоглазием и амблиопией пользуются зрением как основным средством восприятия. Познание окружающего мира, формирование всех видов познавательной и трудовой деятельности у них протекают в условиях нарушенного зрения, и строится на суженной наглядной и действенной основе.

     Острота зрения – ведущий фактор в восприятии объектов окружающей действительности. Такие дети испытывают трудности формы, размеров, оценке положения предметов. Им трудно обозревать различные предметы и явления, узнавать обозначения и детали изображений на рисунках. У них наблюдаются ошибки в точности и полноте восприятия предметов и явлений. Это предполагает обогащение зрительного опыта, создание специальных условий, обеспечивающих накопление об окружающей действительности, выделение сигнальных свойств в предметах и изображениях.[10, 68]

     У детей с косоглазием и амблиопией наблюдается изменение границ поля зрения. При нормальном поле зрения  дети с косоглазием и амблиопией способны в известных пределах обозревать предметы и явления целостно и одновременно, во взаимных связях и отношениях; охватывать взором дистантно расположенные предметы. Сужение поля зрения затрудняет целостность, одновременность и динамичность восприятия. Лица с узким полем зрения при восприятии изображений совершает последованный обход вдоль контура. При этом у них возникают соскальзывания с контура, частые изменения направлений движения, возвраты, увеличивается длительность фиксаций взора. Не вдаваясь в анализ характера заболеваний, приводящих к сужению границ поля зрения, отметим, что сужение поля зрения приводит учащихся к осмотру предметов и изображений по частям, выделению отдельных признаков и свойств. Иначе говоря, целостный, одновременный характер восприятия у данной категории детей заменяется последовательным узнаванием.[7, 41-43]

     Дети  с косоглазием и амблиопией страдают нарушением форменного, стереоскопического и глубинного зрения, которое не позволяет им воспринимать форму и телесность предметов, расстояние между ними, оценивает глубину пространства. Они относительно легко воспринимают формы плоских, двумерных предметов. Значительно сложнее осуществляется восприятие объемных предметов, различение расстояния между ними, оценка глубины пространства.

     При нормальном бинокулярном и стереоскопическом  зрении ребенок правильно производит оценку глубины пространства, расстояния между предметами. Нарушения бинокулярного зрения приводит к отклонениям в оценке глубины пространства и отношений между равноудаленными предметами. Чаще всего нарушение бинокулярного зрения обусловлено косоглазием. Нарушение способности видеть двумя глазами осложняет создание синтезированного зрительного образа.[1, 96]

     Среди таких детей имеется большое количество детей с нарушением цветоразличительных функций и чувствительности зрения. У 56% слабовидящих детей имеются врожденные патологии цветоощущения, которые часто сопровождаются одновременным понижением и других зрительных функций. Дети, способные различать цвета страдают ослабленным восприятием основных цветов – красного, зеленого и синего. Формы и степень расстройства цветоразличения зависят от клинических форм нарушения зрения, их происхождения, локализации и течения.[5, 80]

     Следует отметить, что врожденные формы нарушений  цветоразличения носят довольно устойчивый характер. Цветоразличительные  функции при некоторых приобретенных формах нарушения зрения могут восстанавливаться под влиянием лечения основного заболевания и применения специальных упражнений в ходе воспитания. Разнообразие заболеваний различные проявления нарушения цветового зрения предполагают учет индивидуальных особенностей детей и создание условий, компенсирующих имеющиеся недостатки цветовосприятия. К этим условиям относятся усиление насыщенности и яркости цветовых тонов в предметах и изображениях, применение специальных средств рисования. На восприятие предметов окружающей действительности значительное влияние оказывает контрастная чувствительность органа зрения, обеспечивающая выделение объекта из фона, восприятие темных и светлых участков предмета. Для повышения различительной чувствительности зрения требуется усиление контраста между фоном и объектом, четкость изображений и рассматриваемых предметов.[5, 83]

     Нарушение глазодвигательных функций также  влияет на восприятие предметов и  изображений. При этих нарушениях возникают  трудности в фиксации взора, прослеживании динамических изменений, оценке линейных и угловых величин, восприятии быстро изменяющихся процессов и явлений окружающей действительности. В целях формирования глазодвигательных функций обычно рекомендуется применять приемы и способы целенаправленного наблюдения предметов и явлений, опирающиеся на осязание, слух и другие виды чувствительности. Это позволяет сформировать у детей сложные синтетические образы реальной действительности.[17, 159]

     У детей с косоглазием и амблиопией наблюдаются нарушения различительной способности, глазодвигательной координации, цветоразличения, сужения границ поля зрения. Эти нарушения приводят к изменениям в процессе восприятия – фрагментарности, уменьшению объема, замедлению темпа, сокращению содержания, неточностям, ошибочным суждениям. Практически у всех детей проявляются особенности в формировании зрительных образов, зависящие от сложности предметов и изображений, опыта ребенка в оперировании ими, характера нарушения зрения.  Все это предполагает дифференцированный подход к детям, применение специальных приемов и способов воспитания.

     Поскольку зрительный процесс при косоглазии и амблиопии определяется состоянием, взаимодействием и взаимной компенсацией многих зрительных функций, характеризующихся неравнозначностью нарушений, необходимо развивать зрительное  восприятие.[21,33]

     Развитие  зрительного восприятия предполагает:

• Формирование способности к обнаружению, различению и опознанию предметов с различного расстояния; цветоразличению; координации движений глаза и руки;
• Развитие интермодального взаимодействия сенсорных функций, обогащение представлений, активизацию мыслительных операций, способствующих формированию аналитико-синтетического визуального мышления в процессе опознания и действий с предметами; расширение специальных знаний о предметах и явлениях окружающего мира; совершенствование практической деятельности.

     Таким образом, зрительное восприятие формируется  не изолированно, а в сочетании  с другими видами восприятия.[15,65]

     Использование нарушенного зрения в комплексе со слухом и осязанием дает значительно лучшие результаты при узнавании предметов. Дети, пользующиеся осязанием и остаточным зрением, лучше воспринимают форму, точнее оценивают размеры, быстрее выделяют конструктивные особенности предмета. Только полисенсорное воспитание детей расширяет возможности в познании ими окружающего мира, о чем свидетельствуют результаты многочисленных исследований в этой области.[36, 39]

     I.3. Современные подходы к формированию зрительного восприятия у дошкольников с косоглазием и амблиопией.

     Развитие  и коррекция познавательной деятельности с нарушениями зрения становятся наиболее эффективными в специально организованных условиях с помощью  специальных средств. Одним из таких  средств является графика, с помощью которой возможно формирование адекватного отражения окружающего мира, так как графическое изображение наиболее приемлемо для детского восприятия.

     Одним из средств развития и коррекции  познавательной деятельности детей  с косоглазием и амблиопией может  служить графика как вид изобразительной деятельности, основанной на рисунке штрихами и линиями. В повседневной жизни в процессе обучения слабовидящему ребенку приходится постоянно иметь дело с графическими изображениями: иллюстрациями в книгах, таблицами, репродукциями. От их полноценного восприятия зависит качество приобретенных знаний, правильность суждений и оценок, степень эмоционального воздействия.[17, 158]

     Графическое изображение наиболее приемлемо  для детского восприятия, так как  оно подчеркивает главные, характерные черты объектов и опускает второстепенные, несущественные. Для ребенка это очень важно, так как он пока еще не может сделать это самостоятельно. Часто дети по второстепенным признакам судят о предметах. В образе предмета наиболее существенна его форма, именно представление о форме наиболее длительно сохраняется в памяти, в то время как представление о цвете, например, исчезает в первую очередь. Это относиться ко всем детям, а для детей с нарушением зрения эта закономерность имеет принципиальное значение.

     Графические упражнения различной степени сложности  в зависимости от возраста в специально организованных условиях помогают детям  с нарушениями зрения в формировании адекватного отражения окружающего  мира. С помощью графических изображений  Л. А. Вегнер и А. Н. Леонтьев рекомендуют развивать познавательную деятельность ребенка.

       Нарушение функций зрения приводят  к сокращению и ослаблению  зрительных ощущений. Изменения  в сфере ощущений, то есть на  первой ступени чувственного  познания, неизбежно отражаются в следующем его этапе – восприятии. В норме у большинства людей формируется зрительный тип восприятия. Доминирование зрения настолько прочно, что даже такие серьезные нарушения, как снижение остроты зрения до 4 % по сравнению с нормой, не влекут за собой изменения типа восприятия. Независимо от того, какой тип восприятия складывается у ребенка с нарушением зрения, оно обладает всеми свойствами. Однако, проявление и развитие этих свойств зависит от того, какова степень нарушения зрения. При косоглазии и амблиопии наблюдается редуцированность проявления некоторых свойств восприятия. Нервный корковый механизм восприятия слабовидящих идентичен механизму восприятия зрячих, хотя при патологии органов зрения затрудняется, либо становиться невозможным образование связей между мозговыми центрами зрительного и других анализаторов.[30, 83]

     Обучение  и воспитание с учетом функциональных свойств, закономерностей и динамики измерения зрения, направленного  на развитие восприятия, конкретизацию  представлений, совершенствование наглядно-образного мышления, поэтапное ознакомление с изображениями и соответствующими их предметами в условиях предметно-практической деятельности, усиление мотивации, ведет к овладению специальной графикой.

     Специальные дошкольные учреждения для детей с косоглазием и амблиопией пользуются научными разработками Л. И. Плаксиной. Она предлагает в своей программе воспитания и обучения детей дошкольного возраста идти по такому пути развития зрительного восприятия.

     1-ый  год обучения. Развивать зрительную реакцию на предметы окружающего мира, замечать форму, цвет, формировать действия с предметами, воспитывать интерес к окружающему, формировать у детей зрительные способности обследования предметов: различать и называть форму геометрических фигур(круг, квадрат, треугольник, овал) и соотносить их с формами плоскостных изображений и объемных геометрических тел (шар, куб, конус), соответственно находить их форму в реальных объемных предметах; закреплять знания детей о сенсорных свойствах и качествах предметов в условиях различных видов деятельности, используя предметы, формы, цвета в процессе изображения простейших предметов; соотносить соответствующие сенсорные качества с реальным предметом; сформировать у детей представления об окружающих реалиях; обучать детей способам обследования на осязание, обоняние, вкус. Для развития зрения и осуществления взаимосвязи занятий по развитию зрительного восприятия и лечения зрения проводить визуальные упражнения по активной стимуляции зрительных функций, развитии зрительных способностей, цветоразличения и движения глаз, фиксации и локализации, конвергенции и аккомодации.

     2-ой  год обучения. Закреплять у детей  умения анализировать основные  признаки предметов: форму, цвет, величину и пространственное  расположение. Формировать способы зрительного восприятия предметов окружающей действительности, различать и называть форму геометрических фигур (круг, квадрат, прямоугольник, треугольник). Формировать навыки ориентировки в пространстве. Учить называть местоположение предметов в пространстве.

     3-ий  год обучения. Закреплять умение  зрительного обследования и умения  анализировать и классифицировать  предметы по их  основным признакам.  Зрительно называть и различать  группу предметов с одинаковыми  признаками (форма, цвет, величина  и пространственное расположение). Учить различать основные оттенки цвета, насыщенность контрастность цветов, слепоту. Узнавать цвет реальных в животном и растительном мире. Создавать цветное панно, картины по образцу, словесному описанию, схеме. Учить отличать геометрические фигуры и объемные фигуры. Обучать использованию их формы как эталона для анализа основной формы реальных предметов.

     Учить зрительному анализу формы и  величины предметов, отбирать предметы по убыванию и возрастающей величине. Выделять и словесно обозначать величину реальных предметов и устанавливать взаимосвязь между предметами по величине. Учить видеть расположение предметов на картине, называть рассоложенные предметы ближе, дальше. Учить понимать заслоненность предмета одного другим. Упражнять стимулировать и анализировать зрение соответственно требованиям лечебно-восстановительной работы по гигиене зрения. Обучать ориентировке в пространстве. Учить анализу сложной формы предмета с помощью включению сенсорных эталонов для анализа строения формы предметов.

     4-ый  год обучения. Расширять представления  детей о предметах и явлениях  окружающей действительности, развивать  скорость и полноту зрительного  обследования, формирование зрительно-двигательного  умения обследовать планомерно  и целенаправленно предметы, картинки, выделять главные признаки, учить пользоваться оптическими средствами при рассматривании предметов. Учить создавать их геометрические узоры, предметные изображения, сложные геометрические фигуры. Знать основные цвета и оттенки, правильно использовать эталоны цвета при описании, классификации групп предметов. Различать форму движущегося объекта и нескольких объектов. Создавать узоры, цветные композиции на фланелеграфе, магнитной доске, из мозаики. Называть в процессе наблюдения близкие и дальние, высокие и низкие, толстые и тонкие, широкие и узкие объекты. Упражнять детей в сличении изображений по принципу сходства и различия, группировать предметы по отдельным признакам. Учить детей выделять различные признаки и свойства предметов, тренировать зрительные функции различения, локализации, фиксации, конвергенции, аккомодации. Учить ориентировке в пространстве. Формировать у детей умение словесно обозначать пространственные положения на микро- и макро плоскости. Учить составлять пути и считывать пространственные положения предметов на схеме. Закреплять умения ориентироваться на улице с помощью познавательных процессов.[28, 264]