Реализация идеи общего развития школьников в современном начальном образовании

Содержание

стр.

Введение…………………………………………………………...………………3

• Познавательная активность школьника и ее развитие……………………...6
1. Психические процессы влияющие на развитие познавательной активности школьника…………………………………………………………..11

2. Современные образовательные технологии общего развития……………16

1. Технология постановки целей……………………………………………..18
2. Технология достижения целей…………………………………………….25

Заключение……………………………………………………………………….31

Библиографический список……………………………………………………..34

Список сокращений……………………………………………………………...35

Приложение 1…………………………………………………………………….36

Приложение 2…………………………………………………………………….37

Введение

Актуальность  исследования данной курсовой работы велика, ведь развитие системы образования на современном этапе характеризуется усилением роли общего образования детей в жизненном становлении и профессиональном самоопределении ребенка. Сегодня общеобразовательная школа не в полной мере удовлетворяет потребностям развивающейся личности. Одна из основных задач учреждений общего образования – раскрыть творческий потенциал ребенка, его природные способности. Этим в значительной степени определяются характеристики образовательного процесса в данных учреждениях.

Закон об образовании  РФ подтверждает: «Современные образовательные программы и общие образовательные услуги реализуются в целях всестороннего удовлетворения образовательных потребностей граждан, общества, государства».

Проблема активизации  познавательной деятельности учащихся на всех этапах развития образования  была одной из актуальных, т. к. активность является необходимым условием формирования умственных качеств личности.

Психологи считают, что школьный возраст несет в  себе большие нереализованные возможности  в познании окружающего мира.

Плодотворной  почвой для этого является учебная  деятельность, как источник для целенаправленной работы мысли, развития жизненно важных свойств личности и активности ребенка.

Потребность саморазвития и способность удовлетворять  ее посредством учения характеризует  школьника, который является субъектом  учения. Субъектом учения ребенка делает обладание таким качеством как познавательная активность.

Проблема развития познавательной активности рассматривалась  в различных трудах педагогов  и психологов. Я.А.Коменский, К.Д.Ушинский, Д.Локк, Ж.-Ж.Руссо определяли познавательную активность как естественное стремление учащихся к познанию и развитию.

Современные отечественные  исследователи, такие как А.К.Маркова, В.И.Лозовая, Ж.Н.Тельнова, Г.И.Щукина и  многие другие, изучали особенности  познавательной деятельности и способы  ее активизации у школьников.

Таким образом, актуальность темы общего развития определяется противоречием между насущной необходимостью развития познавательной активности школьников и недостаточным использованием возможности совершенствования данного процесса. Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная разработанность в практике учреждений общего образования определили выбор нами темы курсовой работы: «Реализация идеи общего развития школьников в современном начальном образовании».

Исходя из этого, определим объект нашего исследования: процесс обучения школьника.

Предмет исследования - условия способствующие развитию познавательной активности школьника и образовательные технологии способствующие данному развитию.

Сформулируем  гипотезу нашего исследования: включенность школьника в систему общего образования стимулирует развитие познавательной активности, является средствам ее развития и средой оптимизирующей развитие такой активности.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Обнаружить основные характеристики познавательной активности школьника.
2. Выявить особенные присущие общему образованию способы и формы стимулирования развития познавательной активности школьника.
3. Изучить развитие познавательной активности школьников.
4. Разобраться в структуре современных образовательных технологий общего развития и их влияние на развитие школьников.

Нами избрана  следующая логика хода исследования:

1. Определить понятие «познавательная активность».
2. Раскрыть значение учреждений общего образования как составной части системы современного образования.
3. Выявить возможности учреждений начального образования для общего развития школьника.

1. Познавательная активность школьника и ее развитие

Обществу особо необходимы люди, имеющие высокий общеобразовательный и профессиональный уровень подготовки, способные к решению сложных социальных, экономических, политических, научно-технических вопросов.

Познавательная  активность является социально значимым качеством  личности и формируется у школьников в учебной деятельности.

Проблема развития познавательной активности школьников, как показывают исследования, находилась в центре внимания педагогов с давних времен. Педагогическая действительность ежедневно доказывает, что процесс обучения проходит эффективнее, если школьник проявляет познавательную активность. Данное явление зафиксировано в педагогической теории как принцип «активности и самостоятельности учащихся в обучении». Средства реализации ведущего педагогического принципа определяются в зависимости от содержания понятия «познавательная  активность». В содержании понятия «познавательная активность», как показывает проведенное исследование, можно выделить несколько направлений.

Ряд ученых рассматривают  познавательную активность как естественное стремление школьников к познанию.

Общеизвестно, что человеку свойственно стремление к познанию. Это стремление проявляется в ребенке с первых дней его жизни.

Педагоги прошлого целостно рассматривали развитие учащегося. Д. Локк в работе «Мысли о воспитании» утверждает идею единства физического и духовного развития известным тезисом «Здоровый дух в здоровом теле».  При сильном теле, считает автор, легко продвигаться вперед по выбранному пути. [9, c.36]

Проводя идею единства физического и духовного развития, авторы находят важные педагогические средства развития познавательной активности. Так, например, для поддержания интереса к занятиям, следует их прекращать до момента полного утомления, когда у ребенка сохраняется ожидание от  первого занятия. Тем самым, выделяется педагогическое средство –  регулирование учебной нагрузки и ее дозирование в зависимости от утомляемости учащихся.

Итак, естественное стремление к познанию развивается  в учебном процессе при его регулировании со стороны педагога и организации учебной деятельности школьника так, чтобы в нее вовлекались разные стороны его психической деятельности, подобно другим сферам его жизни, например, в беседах, играх, занятиях в семье или при встречах с товарищами.

Достаточно популярна и другая точка зрения: познавательная активность понимается как характеристика деятельности школьника: ее интенсивность и напряженность. Множество работ отечественных педагогов посвящено проблеме активизации учебного процесса. Например, П.Н. Груздев и Ш.Н. Ганелин, Р.Г. Ламберг, они исследовали проблему активизации мышления учащихся в  процессе  обучения, проанализировали проблему самостоятельной деятельности учащихся и делают вывод, что самостоятельность является высшим уровнем активности.

Вот что пишет Т.И. Шамова: «Мы не сводим познавательную активность к простому напряжению интеллектуальных и физических сил ученика, а рассматриваем ее как качество деятельности личности, которое проявляется в отношении ученика к содержанию и процессу деятельности, в стремлении  его к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение  учебно-познавательных целей». [12, c.63]

Познавательная  активность отражает определенный интерес школьников к получению новых знаний, умений и навыков, внутреннюю целеустремленность и постоянную потребность использовать разные способы действия к наполнению знаний, расширению знаний, расширение кругозора.

Есть еще  одна группа ученых, которая понимает познавательную активность  как качество личности. Например, Г.И. Щукина определяет «познавательную  активность» как качество личности, которое включает стремление личности к познанию, выражает интеллектуальный отклик на процесс познания. Качеством личности «познавательная активность» становится, по их мнению, при устойчивом проявлении стремления к познанию. Это структура личностного качества, где потребности и интересы обозначают содержательную характеристику, а воля представляет форму.

Преимущественно, проблема формирования познавательной активности на личностном уровне, как свидетельствует анализ литературных источников, сводится к рассмотрению мотивации познавательной деятельности и к способам формирования познавательных интересов. Э.А. Красновский дает познавательной активности совершенно особое определение: «проявление всех сторон личности школьника: это и интерес к новому, стремление к успеху, радость познания, это и установка к решению задач, постепенное усложнение которых лежит в основе процесса обучения».

Фундаментальные исследования в области обучения школьников раскрывают процесс становления познавательной активности учащихся и определяют изменения содержания образования, формирование обобщенных способов учебной деятельности, приемов логического мышления. [8, c.121]

Исследования, отраженные в педагогической литературе, внесли огромный вклад в развитие теории познавательной активности: в них содержатся оригинальные идеи, теоретические обобщения, практические рекомендации.

Поиск эффективных путей повышения качества усвоения учебного материала характерен и для педагогической практики.

Повышение результативности обучения школьников не снимает проблемы такого социально значимого качества, как познавательная активность. Ее становление в школьном возрасте положительно влияет на развитие личности. В силу этого, необходимо, на наш взгляд, целенаправленная педагогическая деятельность по формированию познавательной активности школьников.

Анализ литературы по проблемам развития познавательной активности свидетельствует, что термин этот ученые понимают по-разному. Одни отождествляют активность с деятельностью, другие считают активность результатом деятельности, третьи утверждают, что активность – более широкое понятие, чем деятельность.

Проблема активности изучается в самых различных аспектах: биологическом, психологическом, педагогическом, социологическом и т. д. Так, биологи рассматривают приспособление организма к окружающей среде, реакцию на внешние раздражения, которая является формой проявления активности. Биологическая активность присуща и человеку как наследственное свойство, которое обеспечивает приспособление к среде. Однако если животное, взаимодействуя со средой, только пользуется внешней природой и производит в ней изменения просто в силу своего  присутствия, «то человек, как производитель средства труда, приспосабливает природу к своим потребностям, заставляет ее служить своим целям, господствует над ней».

Итак, мы обратили внимание на то, что общим для  всех исследований является наличие в процессе формирования познавательной активности нескольких факторов. В их числе – внутренний фактор, т. е. субъективная характеристика познавательного действия. Носителем познавательной активности выступает целостный субъект познания – человек.

Некоторые ученые определяют процесс познавательной активности школьников как целенаправленную деятельность, ориентированную на становление субъективных характеристик в учебно-познавательной работе. Понятие «развитие» общепризнанно в педагогике и психологии. Д.Б.  Эльконин отмечает: «развитие характеризуется, прежде всего, качественными изменениями психических функций, возникновением в ней определенных новообразований.

Развитие состоит  в качественных преобразованиях  различных системных процессов, что приводит к возникновения отдельных структур, когда одни из них отстают, другие забегают вперед». Основой развития познавательной активности служит целостный акт познавательной деятельности – учебно-познавательная задача. В соответствии с теорией  Д.Б. Эльконина развитие познавательной активности осуществляется путем накопления положительного учебно-познавательного опыта. [13, c.71]

Ученые в  зависимости от характера познавательной деятельности субъекта определяют такие уровни активности:

1. Репродуктивно-подражательная активность, при помощи которой опыт деятельности накапливается через опыт другого;
2. Поисково-исполнительная активность; это более высокий уровень, поскольку здесь имеет место большая степень самостоятельности. На этом уровне  надо понять задачу и отыскать средства ее выполнения;
3. Творческая активность являет собой высокий уровень, поскольку и сама задача может ставиться школьником, и пути ее решения избираются новые, нешаблонные, оригинальные.

Развитие познавательной активности представляет тот идеальный  вариант, когда ее становление происходит постепенно, равномерно, в соответствии с логикой познания предметов окружающего мира и логикой самоопределения личности в окружающей среде.

Таким образом, на основании проведенного анализа, мы для себя определяем познавательную активность, как меняющееся свойство личности, которое означает глубокую убежденность ученика в необходимости познания, творческого усвоения системы научных знаний, что находит проявление в осознании цели деятельности, готовности к энергичным действиям и непосредственно в самой познавательной деятельности.

После анализа  литературы по данной проблеме мы остановились на следующем определении познавательной активности. Где познавательную активность мы определи как постоянно меняющееся свойство личности, которое означает глубокую убежденность ученика в необходимости познания, творческого усвоения системы научных знаний, что находит проявление в осознании цели деятельности, готовности к энергичным действиям и в самой непосредственной познавательной деятельности.

Нужно помнить, чтобы все компоненты познавательной активности  ребенка развивались, необходимо тщательно продумывать систему взаимодействия педагога и ребенка и детей в коллективе, т.к. очень важно мнение каждого ребенка и чувства, которые он испытывает, выполняя ту или иную деятельность, что дает ему возможность осознавать цели деятельности и не бояться, активно действовать.

В современном  обществе остро стоит проблема развития познавательной активности, т.к. это  влияет на личность в целом.

1.1. Психические процессы влияющие на развитие познавательной активности школьника

Преобразование  познавательной сферы, происходящие в  школьном возрасте, имеют чрезвычайно важное значение для дальнейшего полноценного развития. Специальные исследования, однако, показывают, что при преобладающей в настоящее время системе начального обучения процесс этот нередко протекает стихийно. У многих детей школьного возраста отмечается недостаточная сформированность внимания, памяти, способности к регуляции умственных действий. Истинное их развитие подменяется усвоением стереотипных способов действия в стандартных условиях. Исходя из этого, мы предположили, что целенаправленное развитие познавательных процессов детей – достаточно важная задача.

В реальной действительности познавательные процессы функционируют не изолированно друг от друга, а представляют собой сложную систему. Поэтому развивающая работа, направленная преимущественно на совершенствование отдельного психического процесса, будет влиять не только на его собственную продуктивность, но и на уровень функционирования познавательных сфер в целом, а значит и на познавательную активность в частности. [3, c.54]

Рассмотрим  влияние некоторых познавательных процессов, таких как мышление, внимание и память на обучение школьников.

С началом обучения мышление выдвигается в центр психического  развития ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер.

Мышление ребенка  младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные,  формально-логические рассуждения детям еще не доступны. Согласно классификации Ж. Пиаже этот этап развития детского мышления определяется как стадия конкретных операций.

В этом отношении  наиболее показательно мышление первоклассника. Оно действительно преимущественно конкретно, опирается на наглядные образы и представления. Как правило, понимание общих положений достигается лишь тогда, когда они конкретизируются посредством частных примеров. Содержание понятий и обобщений определяется в основном наглядно   воспринимаемыми признаками предметов. В этом возрасте мышление ребенка тесно связанно с его личным опытом и потому чаще всего в предметах и явлениях он выделяет те стороны, которые говорят об их применении, действий с ними.

По мере овладения  учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью или наглядной опорой. Дети овладевают приемами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать «в уме» и анализировать процесс собственных рассуждений.

С развитием  мышления связано возникновение  важных новообразований школьного возраста: анализа, внутреннего плана действий, рефлексии.

Постоянно приходится слышать жалобы учителей и родителей  на невнимательность, несобранность, отвлекаемость детей данного возраста. Невнимательность школьников – одна из наиболее распространенных причин снижения успеваемости. Ошибки «по невниманию» в письменных работах и во время чтения – самые обидные для детей. К тому же они являются предметом для упреков и проявления недовольства со стороны учителей и родителей. Наиболее часто такую характеристику получают дети 6 – 7 лет, т.е. первоклассники. Их внимание  действительно еще слабо организованно, имеет небольшой объем, плохо распределяемо, неустойчиво, что во многом объясняется недостаточной зрелостью нейрофизиологических механизмов, обеспечивающих процессы внимания.

На протяжении школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения.

Хорошо развитые свойства  внимания и его организованность являются факторами, непосредственно определяющими успешность. Как правило, хорошо успевающие школьники имеют лучшие показатели развития внимания. При этом специальные исследования показывают, то различные свойства внимания имеют неодинаковый «вклад» в успешность обучения по разным школьным предметам. Так, при овладении математикой ведущая роль принадлежит объему внимания; успешность усвоения русского языка связана с точностью распределения внимания, а обучение чтению – с устойчивостью внимания. Из этого напрашивается естественный вывод: развивая различные свойства внимания, можно повысить успеваемость школьников по разным учебным предметам. [7, c.164]

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. У первоклассника хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Однако далеко не все из того, что приходится запоминать первокласснику в школе, является для него интересным и привлекательным.

Поэтому непосредственная память оказывается здесь уже недостаточной. Нет сомнения в том, что заинтересованность ребенка в школьных занятиях, его активная позиция, высокая познавательная мотивация являются необходимыми условиями развития памяти. Для развития памяти ребенка полезны не только и не столько специальные упражнения на запоминание, сколько формирование интереса к знаниям, к отдельным учебным предметам, развития положительного отношения к ним.

Совершенствование памяти в школьном возрасте обусловлено  в первую очередь приобретением в ходе учебной деятельности различных  способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными.

Стоит также  отметить, что нередко развивающий  эффект может оказать сам факт совместных занятий ребенка с терпеливым, заинтересованным, внимательным к его проблемам взрослым. Конкретное содержание занятий нередко отступает при этом на второй план.

Формирование  познавательной активности школьников во внеурочной деятельности достигается в процессе их общения как особого вида взаимодействия. Данное общение способствует формированию потребности школьников в самостоятельном приобретении знаний, умений и навыков, творческому их использованию и развитию устойчивого познавательного интереса. Содержание, формы и методы должны нацеливать учащихся на самостоятельную познавательную деятельность, которая создает базу для общения, способствует закреплению новых знаний школьников, полученных в процессе общения. Эти сформированные знания позволяют организовать общение учащихся на более высоком уровне, вызывать у них потребность в обмене информацией, оказании помощи товарищу. [1, c.39]

Учитывая то, что в школьном возрасте многие проблемы обучения связаны с недостаточной сформированностью мышления, внимания и памяти мы находим важным в создание коррекционной программы, направленной на развитие познавательных процессов. Ведь познавательные процессы функционируют взаимосвязано и воздействие на память, внимание и мышление, будет отражаться на познавательной активности школьника.

2. Современные образовательные  технологии общего развития

До 1950-х годов доминировало представление  о педагогической технологии как  об обучении с помощью технических  средств. С «технизацией» обучения связывались немалые надежды  на преобразование практики массового  обучения. От «волшебного фонаря»  начала столетия и до микрокомпьютеров наших дней в педагогике неизменно присутствует течение, которое ориентируется на все расширяющиеся возможности ТСО. Подобно тому, полагают энтузиасты «технизации», как современный дом все больше и больше становится «машиной для жилья», насыщенная техническими средствами школа становится своего рода «машиной для обучения». В такой школе учитель будет потеснен.

Наконец появилось представление  о педагогической технологии как  о систематичном и последовательном воплощении на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса. Поскольку описание любого учебно-воспитательного процесса представляет собой описание некоторой педагогической системы, то педагогическая технология – это проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике.

Благодаря представлению о педагогической технологии как проекте определенной педагогической системы, можно выделить следующие важные черты педагогической технологии. Это, во-первых, как было замечено выше, предварительное проектирование учебно-воспитательного процесса и последующее воспроизведение проекта в классе. Во-вторых, в отличие от ранее использовавшихся методических поурочных разработок, предназначенных для учителя, педагогическая технология предлагает проект учебно-воспитательного процесса, определяющий структуру и содержание учебно-познавательной деятельности самого учащегося. Третья черта педагогической технологии – процесс целеобразования. Если в традиционной педагогике цели задаются весьма нечетко, то в педагогической технологии это центральная проблема, рассматриваемая в двух аспектах: диагностичного целеобразования и объективного контроля качества усвоения учащимися учебного материала; развития личности в целом.

В-четвертых, нужно выделить важный принцип педагогической технологии – принцип целостности, структурной и содержательной, всего учебно-воспитательного процесса. Принцип целостности означает, что при разработке проекта будущей педагогической системы необходимо достичь гармоничного взаимодействия всех элементов ПС. При этом недопустимо внесение изменений в один из элементов ПС, не затрагивая соответствующей перестройкой другие. Например, при изменении цели образования, неизбежна трансформация его содержания и процессов обучения таким образом, чтобы они способствовали достижению поставленных целей.

Этот подход распространен сейчас столь же широко, как и первоначальное понимание педагогической технологии (т.е. применение технических средств  в обучении). Его суть заключена  в идее полной управляемости работы любого образовательного учреждения, прежде всего его основного звена – учебного процесса. [10, c.81]

Предмет технологии обучения – создание систем обучения и профессиональной подготовки. Остановимся на разработках, которые связаны с созданием  инструментария работы педагога, преобразованием основного звена повседневной деятельности учебных заведений – процесса обучения. Речь, таким образом, пойдет о педагогической технологии как технологии учебного процесса.

Технологический подход к обучению ставит целью сконструировать учебный процесс, отправляясь от заданных исходных установок (социальный заказ, образовательные ориентиры, цели и содержание обучения). В разработках по технологическому конструированию учебного процесса этот подход обычно схематизируется достаточно практично.¹

Однако и в такой общей  схеме можно проследить особенность, присущую именно технологическому подходу: направленность на достижение заведомо поставленной цели и, на этой основе, коррекция  учебного процесса, оперативная обратная связь.

Ключ к пониманию  технологического построения учебного процесса – последовательная ориентация на четко определенные цели. Поэтому, прежде всего, остановимся на центральной педагогической проблеме постановки целей и целевой ориентации обучения.

1. Технология постановки целей

Педагогическая технология характеризуется в отношении  целеобразования принципом диагностичной  целенаправленности, который означает не более того, как необходимость  для существования реальной педагогической технологии такой постановки целей  обучения, которая бы допускала объективный и однозначный контроль степени достижения цели.

Цель должна быть поставлена диагностично, т.е. настолько точно  и определенно, чтобы можно было однозначно сделать заключение о  степени ее реализации и построить  вполне определенный дидактический процесс, гарантирующий ее достижение за заданное время.

На первых, т.е. удаленных  от учебного процесса уровнях, цели носят  характер общих установок. К ним  относятся требования общества; задачи образовательной системы; задачи, провозглашаемые отдельной школой в качестве педагогического манифеста.

Эти общие цели поддаются  конкретизации, но не всякая конкретизация  технологична, - обычно цель остается не полностью описанной, для технологической  полноты нужно представить ее через поддающийся точной фиксации результат. [6, c.127]