Сетевые обучающие технологии и проблема глобализации образования

2

          Министерство образования Российской Федерации

                 Ставропольский Государственный Университет

                      ФАКУЛЬТЕТ РОМАНО-ГЕРМАНСКИХ ЯЗЫКОВ

                   КАФЕДРА ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБУЧЕНИИ

                                   И УПРАВЛЕНИИ УЧЕБНЫМ ПРОЦЕССОМ

         КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

«Допущена к защите»

зав. кафедрой  информационных технологий в обучении и управлении учебным процессом, доктор педагогических наук, профессор, академик Академии Информатизации Образования

Брановский Ю.С.

«___»_____________2003 г.

________________Брановский Ю.С.

«Допущена к защите»

зав. кафедрой  педагогики и психологии                                                                                     высшей школы, доктор педагогических наук, профессор Беляев А.В.

«___»_____________2003 г.

_________________ Беляев А.В.

                          ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

                                        Сетевые обучающие технологии 

                       и проблема глобализации образования

Студентки 5 курса ФРГЯ              

Отделения "Информатика/лингвистика

и межкультурная коммуникация"

Быковой Евгении Александровны

Научные руководители:                             

кандидат тех. наук, доцент

ИТОиУ Микула Н.П.

                                                                    кандидат пед. наук,

доцент Диканская Н.Н.

Дата защиты  ____________ 2003 год

         Оценка _________________                                                       

                                             Ставрополь             

                                                           2003 г.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение _________________________________________________________4

Глава 1

Глобализация образования как педагогическая проблема

1.1. Тенденции информационной и культурной глобализации ____________________6

1.2. Основные модели глобального образования ___________________________________8

1.3. Глобальное образование в российской школе.

Основные задачи  и ориентиры ______________________________________________ 11

1.4. Глобальный урок как педагогическая проблема ____________________________14

1.5. Российская модель: опыт использования  __________________________________17

1.6. Проблема формирование глобального (планетарного) мышления

учащихся и подходы к ее решению ___________________________________________ 21

1.7. Перспективы глобализации образования __________________________________ 23

Глава 2

Формы использования сетевых  технологий в условиях

глобализации образования

2.1. Электронная почта ______________________________________________________33

2.2. Технология World-Wide Web (WWW) _____________________________________ 33

2.3. Поисковые системы и каталоги Интернет _________________________________ 36

2.4. Компьютерные телеконференции _________________________________________38

2.5. Электронные библиотеки _______________________________________________40

2.6. Собственно образовательные сетевые технологии и ресурсы _______________ 44

2.7. Сетевые технологии в российском образовании ___________________________48

2.8. Необходимость стандартизации образования и международные стандарты

      2.8.1. Необходимость стандартизации образования как следствие

      неотъемлемых прав и свобод личности ___________________________________ 55

      2.8.2. Международные стандарты и организации,

      занимающиеся стандартизацией __________________________________________ 56

      2.8.3. Необходимость глобальной стандартизации образования

      и использование сети ____________________________________________________ 58

Глава 3 

Система управления обучением Lotus Learning Space, как фактор стандартизации 

3.1. Общие сведения _________________________________________________________60

3.2. Основные технические параметры Lotus Learning Space ____________________ 63

3.3. Lotus Learning Space: обзор среды _________________________________________65

3.4. Иллюстрации ___________________________________________________________80

3.5. Примеры использования Learning Space ___________________________________82

Заключение _____________________________________________________________86

Библиография ______________________________________________________________93

Введение

Образование должно опережать жизнь. Это аксиома, давно ставшая общим местом, но по-прежнему остающаяся (по крайней мере, в России) чистой декларацией. Когда образование реально работает на опережение, появляются такие феномены, как, например, Университет Беркли, который, оставаясь образовательным учреждением, является одновременно научно-исследовательским центром, рождающим технологии, покоряющие весь мир (например, ОС Unix семейства BSD). Каким образом образование может опережать жизнь? Понятно, что преподавать то, чего ещё нет, невозможно. Но давать учащемуся самые современные знания, одновременно ориентируя его на решение основополагающих, концептуальных вопросов, - можно. Именно концептуальность образования в системе с осведомлённостью в области последних конкретных реализаций стимулирует поиск новых, более совершенных, более смелых решений.

Информатизация, как ведущая тенденция  социально-экономического прогресса развитых стран, является объективным процессом во всех сферах человеческой деятельности,  в том числе  образовании. Информатизация образования, как составная часть этого процесса,  представляет  собой  систему  методов,  процессов  и  программно-технических средств,  интегрированных  с  целью сбора,  обработки,  хранения, распространения и использования информации в интересах ее  потребителей. Цель информатизации образования состоит в глобальной интенсификации интеллектуальной деятельности за счет  использования новых  информационных технологий (НИТ).

Современное опережающее образование немыслимо без широкомасштабного изучения и глобального использования в обучении компьютерной техники и компьютерных информационных сетей. Информационная насыщенность современного общества, его функциональность на достойном уровне сегодня предполагают такие скорости движения информации, которые могут обеспечить только компьютерные сети, интегрированные в глобальное информационное пространство.

Таким образом, цель данной работы – рассмотреть проблемы внедрения в образование и образовательный процесс современных форм и методов обучения на основе достижений компьютерной техники и коммуникационных технологий в связи с растущей глобализацией всех областей жизни общества, в том числе и педагогической науки и практики.

Объектом исследования являются сетевые обучающие технологии в условиях глобализации образования. В качестве предмета исследования избрана система управления обучением Lotus Learning Space фирмы IBM, рассматриваемая как возможный фактор стандартизации и унификации образования. В соответствии с целью, объектом и предметом исследования  были поставлены следующие задачи:

-                            выявление тенденций и моделей развития информационной и культурной глобализации;

-                            выявление основных проблем и перспектив внедрения  глобального образования с помощью глобальной информатизации;

-                            рассмотрение форм использования сетевых технологий в условиях глобализации образования;

-                            обзор сетевых технологий, в российском образовании;

-                            рассмотрение возможностей среды разработки электронных курсов и управления обучением Lotus Learning Space как фактора структуризации программ курсов и приведения содержания, методик обучения и контроля качества образования к международным образовательным стандартам.

Вышеприведенные задачи рассмотрены в соответствующих главах данного исследования.

Глава 1

Глобализация образования как педагогическая проблема

1.1. Тенденции информационной и культурной глобализации

Конец второго и начало третьего тысячелетия удивительным образом совпали с глобальной трансформацией общества, преоб­разованием всего существующего миропорядка. Новое мироуст­ройство -   предмет пристального внимания политиков и ученых, причем ряд высказанных ранее оценок (например, «новое индус­триальное общество; «постиндустриальное общество», «комму­низм», «глобальная деревня», «информационное общество» и др.) оказались весьма уязвимыми с позиций реального хода событий. В самые последние десятилетия XX в. получили распространение такие оценки, как «социальный пост модерн», «новый мировой порядок», «глобализм». Но и они не лишены уязвимых мест и под­вергаются глубокой и содержательной критике. Реальный новый мировой порядок на планете Земля суще­ственно отличается от умозрительных схем типа «One World», на­против, все более актуальными становятся процессы «новой регионализации» и социально-экономической диссоциации мира.

Академик РАЕН Л. В. Лесков[*] трактует глобализацию лишь как глобальность социального и экологического кризиса, охватившего во второй половине XX столетия всю планету. Кризиса, который, по мнению Л. В. Лескова, принимает в настоящее время все более острые формы, поскольку механизмы сдерживания, позволявшие сохранять определенный баланс между цивилизацией и окружа­ющей средой, ныне стремительно деградируют, утрачивая эффек­тивность.

Поэтому вполне естественной представляется тематика теоре­тического семинара в Институте Африки Российской академии наук, состоявшегося 4 марта 1999 г. -   «Глобальное сообщество; изменение социальной и культурной парадигм». Среди многочис­ленных докладчиков, выступивших по экологическим, социальным, педагогическим, психологическим аспектам бытия, не было выска­зано единого воззрения на будущее землян. Несомненным призна­ли одно: социальная динамика не может не отразиться на граж­данских позициях современного человека, его возможностях, его активности, его мировоззрении, а проблема спасения и благоуст­ройства жизни приобрела в наши дни системный характер.

В «Декларации тысячелетия», принятой Генеральной Ассамб­леей ООН 8 сентября 2000 г., в частности, говорится: «... главной задачей, стоящей перед нами сегодня, является обеспечение того, чтобы глобализация стала позитивным фактором для всех наро­дов мира. Глобализация может обрести полностью всеохватываю­щий и справедливый характер лишь через посредство широко­масштабных и настойчивых усилий по формированию общего будущего, основанного на нашей общей принадлежности к роду человеческому во всем его многообразии».

Идея глобализации жизнеустройства (и, следовательно, образова­ния) не нова. Еще два века назад начала формироваться философия так называемого «русского космизма», яркими представителями которого стали известные литераторы и ученые: В. Ф. Одоевский, А. В. Сухово-Кобылин, Н. Ф. Федоров[*], В. С. Соловьев, Н. А. Умов, С. Н. Булгаков... В последнем веке минувшего тысячелетия к космистам можно смело отнести К. Э. Циолковского, В. И. Вернад­ского, А. Л. Чижевского, В. Ф. Купревича, А. К. Манеева.

Н. Ф. Федоров впервые в истории эстетических учений увидел сущность художественного творчества в борьбе с тяготением. А. Л. Чижевский создал теорию невероятной предсказательности: жизнь биосферы и социальные ритмы зависят от ритмов Солнца. Для В. И. Вернадского[*] появление разума по значимости явление такого же порядка, как и возникновение жизни на Земле.

Теории глобального взаимодействия сил Космоса, разума, со­циального развития не могли не отразиться на содержании обра­зования в цивилизованных странах. В США такой мировоззрен­ческий подход получил название глобального образования. В России мы чаще встречаем словосочетания «планетарное мышле­ние», «планетарное образование».

1.2. Основные модели глобального образования

Теория глобализма не является чем-то чуждым и искусственно привнесенным на российскую почву. Ее истоки лежат в трудах выдающихся отечественных и зарубежных философов и педагогов XVII-  XIX вв. Первые шаги по разработке и организационному оформлению теории глобализма относятся к началу 60-х гг. про­шлого столетия. Теория глобального образования оформилась в США и некоторых странах Западной Европы только в 70-е годы. Она стала своеобразным ответом на запросы общества, столк­нувшегося с угрозой общепланетарной трагедии.

К настоящему вре­мени наибольшую известность приобрели две модели глобального образования, авторами которых являются американские филосо­фы Р. Хенви и Боткин[((].

Согласно взглядам Хенви, суть глобального образования состо­ит в совокупности следующих основных измерений:

• формирование непредвзятого взгляда на мир, т. е. осознание неоднородности восприятия мира;

• осознание состояния планеты;

• кросс-культурная грамотность (понимание культуры других народов);

• знание глобальной динамики;

• осознанный выбор.

По мнению этого автора, образование является одной из важней­ших основ, призванных помочь каждому человеку войти в мир, гармонично вписаться в систему взаимосвязей на культурном, соци­альном, экономическом и других уровнях современной жизни.

С моделью Хенви перекликается модель Боткина, главный те­зис которой - необходимость перехода каждого индивидуума от бессознательного приспособления к миру на позиции активной и ос­мысленной социализации, сознательного предвосхищения и личной сопричастности. При этом понятие «предвосхищение» выступает у Боткина в качестве своеобразного широкого требования успеш­ного разрешения новых, ранее не встречавшихся в жизни инди­видуума ситуаций, предвидения и прогнозирования событий и их последствий, соотнесения прошлого с настоящим и будущим, личной инициативы в определении альтернатив и принятии от­ветственности за те или иные решения. Сопричастность означает способность к активному сотрудничеству, диалогу, взаимопони­манию и сопереживанию.

Таким образом, названные выше модели глобального образо­вания не только не противоречат, но и значительно дополняют друг друга. Органически сочетая общечеловеческий и локальный аспекты, философский подход и способность к конкретным дей­ствиям, они выдвигают приоритетной задачей формирование взгляда на мир как на единое целое, как на огромную общину, в которой благополучие каждого находится в прямой зависимости от благополучия остальных.

Тенденции экономической, информационной и культурной глобализации неизмеримо усилились к концу XX в. В 90-е гг., пос­ле распада СССР и «социалистического лагеря», у многих людей стало возникать ощущение, что на место культурно-политического дуализма, поддерживавшегося разделением мира на две системы, идет политический униформизм. Многие стали задавать себе во­прос: не стоим ли мы у порога эпохи, когда будет лишь одна -   ми­ровая -   культура, одна - мировая - философия и одно - мировое - образование?

С одной стороны, нельзя не видеть прокладывающих себе до­рогу тенденций к унификации бытовых, этических, эстетических, образовательных стандартов, которые нацелены на решение раз­нообразных задач человеческого существования. Например, такая важная сфера деятельности, как естествознание, практически полностью универсализировалась, превратив ученых-естествоиспыта­телей в сословие действительных или потенциальных космополи­тов. Нечто подобное наблюдается в искусстве, прежде всего в му­зыке, эстраде, кинематографе.

С другой стороны, процессам глобализации и интеграции со­путствуют процессы регионализации -   дезинтеграции. Например, в образовании вводится на всех уровнях обучения региональный компонент, подавляющее большинство стран имеет национальные театры и филармонии, в науке каждая страна стремится подчерк­нуть достижения отечественных ученых. Мало того, во многих европейских странах в последние годы набирает силу движение «антиглобалистов», представляющее собой конгломерат различ­ных по возрасту и занятиям людей и политических партий -   анар­хистов, коммунистов, «левых» и др. Особенно ярко это проявилось летом 2001 г., когда в Генуе проходила встреча руководителей ве­дущих в экономическом развитии стран (так называемой «восьмерки»). Массовые выступления съехавшихся из разных стран «антиглобалистов» привели не только к их столкновениям с итальянской полицией, но и даже к человеческим жертвам.

В сущности, сейчас вырисовываются два понимания глобали­зации: глобализация как объективный процесс, идущий рука об руку с регионализацией и диалогом культур (две стороны едино­го внешне противоречивого явления), и глобализация как унифи­кация -   процесс, навязываемый миру как якобы объективный субъективным групповым интересом транснациональных корпо­раций[*].

Во всех высокоразвитых странах сейчас школьные эксперты заняты тем, что составляют учебные программы для «индустриа­лизации» школы. Эти планы ориентированы на школы с числом учеников не менее 2000, иначе они будут нерентабельными. Но что же тогда будет с человеком, с человеческими отношениями, с глу­бочайшим знанием - познанием человека и человеческих отно­шений?

Современная цивилизация оказывает весьма глубокое влияние именно на маленьких детей -   если только родители сознательно не творят иных форм жизнедеятельности -   она дает слишком много односторонних внешних впечатлений и информации, но совершенно мало импульсов для «моторики», воли и жизненных чувств. Индустриализованная школа с ее потоком информации и недостатком общения весьма способствует распространению этой опасной тенденции. Чувство отчужденности и изолированности в таких школах ощущается все острее. Учителю все чаще отводится роль «наблюдателя», «контролера», а не «творца человеческих душ».

1.3. Глобальное образование в российской школе.

       Основные задачи и ориентиры

Очевидно, что сегодняшние попытки создать в образовании новую гуманитарную среду являются закономерной реакцией об­щества на укоренившееся в массовом сознании устойчивое пре­небрежение к личности, отторжение ее от нравственных ценнос­тей, классической культуры. Гуманитаризация отечественного образования призвана помочь осуществить в характере мышления человека столь необходимый поворот от фрагментарного к цело­стному восприятию мира в широком культурном контексте. Од­ним из возможных путей реализации этой задачи может стать гло­бальное образование, главной задачей которого и является формирование творческой личности, способной принимать взве­шенные решения, предвидеть их возможные последствия, чувство­вать ответственность за настоящее и будущее мира.

Глобальное образование ориентируется на:

      актуализацию человека, его прав, свободы и идеалов, на ус­ловия существования и нормы взаимодействия в сообществе;

      преодоление сохраняющегося у молодежи нигилизма и не­верия, снижения интереса к образованию;

      поиски наиболее эффективных методик и технологий отбо­ра и трансляции знаний в условиях информационной рево­люции, стремительного накопления, старения и обновления знаний, резкого сокращения сроков внедрения в образова­тельную практику новейших достижений науки и техники;

      освоение качественно нового этапа ликвидации неграмотнос­ти, поскольку изменение критериев грамотности -   требова­ние, кроме умения читать и писать, еще и понимать -   при­вело к резкому возрастанию во всех странах мира числа функционально неграмотных;

      создание эффективно действующей системы непрерывного образования как одного из условий полноценного исполь­зования рабочей силы.

Мир, сохраняя всю гамму красок национального, становится все более единым и взаимозависимым. Можно и нужно спорить по поводу удачности самого определения «глобальное образова­ние», но продолжать спорить о необходимости максимально пол­ного учета в современной педагогической теории и практике взрывного динамизма мировых общественно-экономических про­цессов, непрерывно растущей взаимозависимости отдельных стран и народов, все более тесного взаимопроникновения их куль­тур, а также потребности готовить человека к жизни в условиях глобальных кризисов -   не просто бессмысленно, но и вредно.

Целью глобального образования является преодоление:

      разделения мира на противоборствующие группировки, а также социальных, национальных и иных антагонизмов, приводящих к вооруженным конфликтам в различных реги­онах;

      разлада между человеком и природой, грозящего экологи­ческой катастрофой;

      расщепленности человеческого сознания и души.

Подобные цели предполагают интегративное обучение, осно­ванное на центральных проблемах выживания человека и сотруд­ничества различных сообществ и членов одного сообщества, а так­же развития цивилизации как совокупности частных культур. Глобальное образование ничего не подменяет и ничего не вытес­няет из достигнутого в отечественной и мировой педагогике. Оно вовсе не идеал, а лишь один из возможных вариантов подготовки человека к жизни в современных условиях. Можно утверждать, что оно выступает как объективно необходимое дополнение к любо­му хорошему образованию.

Таким образом, глобальное образование можно определить как одно из направлений развития современной педагогической теории и практики, основывающееся на необходимости подготовки чело­века к жизни в условиях быстро меняющегося, все более интегри­руемого мира, нарастающих глобальных проблем и кризисов.

Технологическая направленность глобального образования заключается в следующих положениях:

      формирование стратегии образования для XXI в. на разных уровнях;

      создание новых моделей педагога и учащегося: разработка и внедрение новых педагогических взаимоотно­шений между субъектами образовательного процесса.

Основные принципы глобального образования отражены в  Схеме 1:

Необходимо отметить, что данные принципы представляют собой важную составляющую глобального образования и следование им в педагогической практике является необходимым условием достижения высокого качества обучения, соответствующего современным требованиям.

1.4.           Глобальный урок как педагогическая проблема

Аспекты анализа урока глобальной ориентации можно рассматривать как совокупность следующих факторов:

1. Наличие целей глобального образования, т. е. создание усло­вий для понимания целостности мира и взаимозависимости в нем, единства человека и природы, преодоления расщепленности че­ловеческого сознания и души.

2. Реализация задач глобального образования:

       формирование мировоззрения учащихся, в котором человек признает и ценит единство мира, осознает свое место в нем;

      развитие кросс-культурной грамотности;

      формирование эксцентрического экологического сознания;

       формирование непредвзятого взгляда на мир (эмпатия, то­лерантность).

3. Соответствие принципам глобального образования.

4. Введение глобальной перспективы в урок через:

      фактический материал глобального содержания;

      надпредметность;

      межпредметность;

      отработку универсальных умений и навыков;

      создание единой картины мира;

      обучение правилам жизнедеятельности;

      многообразную увлеченность;

      атмосферу сотрудничества и свободы на уроке;

      активизацию процесса обучения.

5. Соответствие выбранных образовательных технологий иде­ям глобального образования:

      технология эпистем;

      технология развивающего обучения;

      проблемно-модульная технология;

      технология сотрудничества, и др.

Все упомянутые составляющие проблемы представлены в Схеме 2:

Из числа приоритетных технологий глобального урока можно выделить следующие:

1. Технологии, способствующие развитию критического мышле­ния

Критическое мышление можно определить как такое мышле­ние, которое помогает нам принять обдуманное, осмысленное решение о том, чему верить, что делать. К компонентам критичес­кого мышления можно отнести любознательность, скептицизм, рефлексию, рационализм.

2. Сотрудничество в учении

В процессе совместной работы учащиеся смогут понять, что их многое связывает, узнать о других взглядах и точках зрения. Со­трудничество в учении поможет детям научиться общаться с дру­гими людьми, включая и тех, кто не похож на них. Оно является эффективным и достоверным способом решения проблем, как в процессе обучения, так и в жизни. Сотрудничество в учении име­ет место лишь тогда, когда учащиеся понимают, что смогут дос­тичь поставленных целей только в том случае, если другие учащи­еся, с которыми они совместно работают, тоже их достигнут.

3. Целостно-коммуникативный подход к обучению

Сущность данного подхода заключается в том, что, осуществ­ляя его, мы одновременно развиваем у учащихся как рецептивные, так и репродуктивные умения. Основная предпосылка данного подхода: учащихся необходимо обучать функциональной грамот­ности; язык должен использоваться как средство коммуникации; использование должно касаться насущных проблем; каждое сло­во должно иметь значимость и значение.

4. Модульная технология

Существует несколько подходов к пониманию сущности модуля:

      формирование самостоятельно планируемой единицы учеб­ной деятельности, помогающей достичь четко определенных целей;

      построение автономных порций учебного материала;

      единица, задающая переход от профессиональной деятель­ности к учебной, от реальных задач -   к проблемам аудитор­ным;

      фрагмент содержания курса вместе с методическими мате­риалами к нему;             

      определенный объем учебной информации, необходимый для выполнения какой-либо конкретной профессиональной деятельности. Он может включать несколько модульных  единиц и компонентов. Компоненты могут варьировать в зависимости от дисциплины.

5. Технология эпистем

Эпистемы, или проблемно-познавательные темы, в том или ином виде, с той или иной степенью полноты сами собой возни­кают в процессе знакомства ребенка с окружающим миром и со­провождают человека на протяжении всей его жизни, помогая понять себя и мир. Действительно, в культуре существуют явле­ния, которые как бы концентрируют в себе колоссальные -   в ко­личественном и качественном отношениях -   усилия человечества, содержащие неохватную и непосильную единичному человечес­кому разуму программу историко-культурного развития. Напри­мер, Город, Война, Дерево и др. Такие эпистемы можно вводить в учебный процесс в любом количестве и в любом порядке -   все за­висит от конкретных обстоятельств, от того, как смогут догово­риться между собой учителя-предметники о выборе содержатель­ного поля[*].