Сравнительный анализ особенностей мышления у детей младшего школьного возраста с нормальным развитием и с ЗПР

 

 

 

 

 

 

Сравнительный анализ особенностей мышления

у детей младшего школьного возраста с нормальным развитием и с ЗПР.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Содержание

Введение

Глава I. Теоретическая часть

1. Общая характеристика познавательных процессов
1. Память
2. Мышление
3. Восприятие
4. Внимание

1.2. Общая характеристика детей младшего школьного возраста

3. Особенности познавательной сферы детей младшего школьного возраста
4. Особенности познавательной сферы детей младшего школьного возраста с ЗПР
1. Особенности памяти, при задержке психического развития
2. Особенности внимания, при задержке психического развития
3. Особенности восприятия, при задержке психического развития
4. Особенности мышления, при задержке психического развития

Глава II. Эмпирическое исследование особенностей развития познавательных процессов детей с ЗПР и детей с нормальным развитием

2.1. Цели, задачи и методы  исследования

2.2. Анализ результатов  исследования

2.2.1. Анализ результатов  исследования мышления

2.2.2. Анализ результатов  исследования памяти

2.2.3. Анализ результатов исследования внимания

2.2.4. Анализ результатов  исследования восприятия

2.3. Психокоррекционная  работа по развитию познавательных  процессов детей с ЗПР.

Заключение

Список литературы

Приложения

 

Введение

Психические процессы являются базовой основой человеческой  психики. Три разновидности психических процессов – познавательные, эмоциональные и волевые – образуют в своей совокупности психическую деятельность человека.

Психические процессы, с помощью  которых  формируются образы окружающей среды, а также образы самого  организма и его внутренней среды, называются познавательными психическими процессами. Познавательные процессы - внимание, восприятие, мышление, память – формируют информационную базу, ориентировочную  основу психики. Именно познавательные психические процессы обеспечивают получение человеком знаний об окружающем мире и о самом себе. Эти знания являются тем фактором, который при наличии какого-либо побуждения определяет выбор человеком одного из многих возможных, на каждый данный момент, направлений движения и удерживает движение в рамках этого направления. Осознаваемые человеком  потребности также даны ему в форме знаний, по крайней мере в форме знания о том,  что он чего-то хочет.  Сама деятельность человека приобретает целенаправленный, упорядоченный  характер, благодаря  знанию о конечном ее результате как о цели, существующей в сознании, форме представления о какой-то конкретной вещи или форме абстрактной идеи.

Познавая и преобразуя мир, человек выявляет устойчивые, закономерные связи между явлениями. Закономерности, внутренние связи явлений отражаются в нашем сознании опосредованно – во внешних признаках явлений человек распознает признаки внутренних, устойчивых взаимосвязей. Определяем ли мы, глядя в окно, по мокрому асфальту, был ли дождь, или устанавливаем законы движения небесных светил – во всех этих случаях мы отражаем мир обобщенно и опосредованно – сопоставляя факты, делая умозаключения, выявляя закономерности в различных группах явлений. Человек, не видя элементарных частиц, познал их свойства и, не побывав на Марсе, многое узнал о нем.

Замечая связи между  явлениями, устанавливая всеобщий характер этих связей, человек деятельностно  осваивает мир, рационально организует свое взаимодействие с ним, он осуществляет мыслительную деятельность – обобщенную ориентацию в мире. Без участия познавательных процессов человеческая деятельность невозможна, они выступают как ее неотъемлемые внутренние моменты. Они развиваются в деятельности, и сами представляют собой особые виды деятельности.

Приступая к педагогической работе с детьми, прежде всего, нужно  разобраться в том, что ребенку дано от природы и что приобретается под воздействием среды.

Развитие человеческих задатков, превращение их в способности  – одна из задач обучения и воспитания, решить которую без знаний и развития познавательных процессов нельзя. По мере их развития, совершенствуются и сами способности, приобретая нужные качества. Знание психологической структуры познавательных процессов, законов их формирования необходимо для правильного выбора метода обучения и воспитания. Большой вклад в изучение и развитие познавательных процессов внесли и такие ученые, как: Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, Л.С. Сахаров, А.Н. Соколов, Ж Пиаже, С.Л. Рубинштейн и др.

Ими были разработаны  различные методики и теории формирования познавательных процессов.

Уже давно было обращено внимание на то, что ряд вредных  факторов может обусловить нарушение  темпа развития ребенка. Это дало возможность выделить синдром психологического инфантилизма у детей.

В отечественной литературе психофизический инфантилизм был описан в работах М.О. Гуревича, В.А. Гиляровского, Г.Е. Сухоревой, Т.П. Симсон, М.Я. Серейского, Е.Н. Крыловой, А.Ф. Мельниковой.

Для этого типа аномалий характерна задержка развития наиболее поздно созревающих отделов центральной нервной системы.

Младший школьный возраст  является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность  этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности  разностороннего развития ребенка.

Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Неуспеваемость влечет за собой нежелание ходить в школу. У детей может быть любимый учитель, или может нравиться общение с друзьями, но в целом кажется, что они смотрят на школу как на своего рода тюрьму. Казалось бы, школа, в которой дети проводят столько времени, должна доставлять радость, быть местом приобретения опыта и научения в широком смысле этого слова. Учителя как будто считают важным научить детей чтению, письму и арифметике, но мало обращают внимания на тот факт, что если они не учитывают психологических, эмоциональных потребностей детей, то способствуют созданию и поддержанию общества, в котором люди не представляют ценности. Необходимо, чтобы учителя смогли почувствовать, если ребенок тревожен или страдает от чего-либо, или считает, что он недостоин многого, что не стоит учиться. То, что дети отвергают школу, сказывается в первую очередь на учителях, а иногда их отрицательные эмоции обращаются на детей. Здесь возможен выход - учителя и дети могут учиться лучше понимать друг друга, видеть в реалистическом свете, что они могут друг для друга сделать и помогать друг другу чувствовать себя сильнее и лучше.

Цель исследования. Сравнение особенностей мышления у детей младшего школьного возраста с нормальным развитием и с ЗПР.

Объект. Особенности познавательных процессов детей младшего школьного возраста с нормальным развитием и с ЗПР.

Предмет исследования. Память, мышление, внимание, восприятие детей с ЗПР.

Гипотеза  исследования: предположительно, задержка психического развития оказывает негативное влияние на уровень развития познавательных процессов у детей младшего школьного возраста по сравнению со здоровыми детьми того же возраста.

Задачи:

1. Изучить литературу  по данной теме 

2. Подобрать адекватные  методы изучения темы

3. Апробировать методы; с помощью их выявить индивидуальные особенности познавательных процессов младшего школьника.

4. Изучить особенности познавательных процессов у детей младшего школьного возраста с нормальным развитием и с ЗПР.

5. Проведение экспериментально - психологического исследования для изучения особенностей познавательных процессов у детей младшего школьного возраста с ЗПР.

6. Сопоставить данные исследования познавательных процессов у детей младшего школьного возраста с нормальным развитием и у детей с ЗПР.

Практическая значимость: результаты полученные путем данного исследования будут использоваться для психодиагностических целей, а также для дальнейших исследований в области нейропсихологии данного возраста, в составе комплексной медико-психолого социальной коррекции детей с ЗПР.

Квалификационная  работа структурно состоит из введения, двух глав, библиографического списка и приложений.  Во введении обосновывается актуальность темы, определяется цель, задачи и гипотеза исследования. В главе первой дается общая характеристика младших школьников в норме и с ЗПР, характеристика познавательных процессов. Во второй главе проводится эмпирическое исследование, результаты и интерпретация их, а так же  психокоррекционная работа по развитию психических процессов у детей с ЗПР.

Глава I. Теоретическая часть

1. Общая характеристика познавательных процессов

1.1.1. Память

Память есть одна из форм отражения реального мира. При  этом в отличие от восприятия, память есть отражение того, что действовало  на нас раньше, что уже ранее  было для нас предметом нашего восприятия, мысли, чувства, с чем  мы уже имели дело в своей действительности, в наших действиях и поступках. Память служит основой накопления и использования опыта, сохранения знаний, что обуславливает возможность более широкого и глубокого познания действительности, возможность предвидения и творчества.

      Отражение мира не есть зеркальный, пассивный процесс. Оно неразрывно связано с особенностями личности человека, осуществляется в активной деятельности людей, зависит от направленности и характера деятельности.

       Память-это форма отражения действительности, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении человеком своего опыта. Благодаря памяти человек усваивает общественный опыт и накапливает свой, индивидуальный, а также приобретает и использует знания, ум, навыки и впечатления об окружающем мире. Среди многих способностей, которыми одарен каждый нормальный человек, одной из важнейших функций является возможность закреплять, сохранять и воспроизводить свой опыт. Эта способность составляет функцию памяти.

        Память – важнейшая, познавательная функция. Она создает возможность для обучения и развития. Память лежит в основе формирования речи, мышления, эмоциональных реакций, двигательных навыков, творческих процессов; психическая функция сохранения информации о стимулах, событиях, образах, идеях и т.д. после того, как оригинальные стимулы больше не представлены. [44, т2 стр 7]

        Физиологической основой памяти  является образование временных  нервных связей, способных восстанавливаться,  актуализироваться в дальнейшем  под влиянием различных раздражителей. 

 

Рис.1 . Виды памяти.

[37]

1.1.2. Мышление

Мышление характеризуется как  познавательная деятельность “высшего уровня” (поскольку оно зависит  от более фундаментальных компонентов процесса обработки информации), однако, мысль, “симметричная” этой – что восприятие, распознавание паттернов и память составляют “низкий уровень”   деятельности – верна исключительно в том смысле, что в последовательности обработки информации эти феномены возникают ранее.

Мышление – высшая ступень познания – процесс отражения объективной действительности в представлениях, суждениях, понятиях.

[38]

Мышление – это процесс, с помощью которого формируется новая мысленная репрезентация; это происходит путем преобразования информации, достигаемого в сложном взаимодействии мысленных атрибутов суждения, абстрагирования, рассуждения и решения задач.

Мышление – наиболее содержательный элемент из трех составляющих умственного процесса и оно характеризуется скорее всеобъемлемостью, чем исключительностью. Когда мы читаем книгу, информация последовательно передается от сенсорного хранилища к хранилищу памяти. Но затем эта новая информация преобразуется, “переваривается”, и в результате появляется оригинальный продукт.

Обычно мышление характеризуется тремя основными моментами:

• Мышление когнитивно, т.е. происходит “внутренне”, в уме, но о нем судят по поведению.
• Мышление – это процесс, при котором в когнитивной системе происходит некоторая манипуляция знаниями.
• Мышление направленно, и его результаты проявляются в поведении, которое “решает” некоторую проблему или направленно на ее решение.

Изучение мышления  относится к числу самых трудных  и малоразработанных проблем психологии.

“Мышление можно определить, – по мнению А.В. Брушлинского, – как неразрывно связанный психический процесс самостоятельного искания и открывания существенно нового, т.е. опосредованного обобщенного отражения деятельности в ходе ее анализа и синтеза, возникающий на основе практической деятельности  из чувственного познания и далеко выходящий за ее пределы”.

Физиологической основой  мышления является аналитико–синтетическая  деятельность мозга, осуществляемая совместной работой обеих сигнальных систем.

Мышление всегда имеет  какое–то содержание. Содержательными компонентами могут быть образы, представления, теоретические и эмпирические (житейские) понятия, символы и схемы и т.п. Образ представляет собой целостное отражение действительности, в котором одновременно представлены основные перцептивные категории (пространство, движение, форма и т.п.). Представление есть образ предмета или явления, возникающих на основе прошлого опыта путем его воспроизведения в памяти или воображении.

Операционными компонентами мышления является система мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения, классификации, систематизации. Каждая из этих операций выполняет определенную функцию в процессе познания и находится в сложной взаимосвязи с другими операциями. Общие операции могут быть объединены в более крупные единении–приемы умственной деятельности. Прием–это система операций анализа, синтеза, абстракции, обобщения, организованная для решения задач того или иного типа. Перед учебной практикой ставится задача обучения самим приемам умственной деятельности (или умственным действиям). Овладение приемами происходит, во–первых, через ознакомление учащихся с ними, во–вторых, через упражнения–применение соответствующих приемов умственной деятельности на различном материале, в–третьих, через перенос–использование приемов при решении новых задач.

Таким образом, путь формирования приемов умственной деятельности примерно таков: усвоение содержания приема, самостоятельное его применение, перенос на новые ситуации.

В психологии принято  несколько классификаций мышления.

По содержанию мышления выделяют: конкретно–действенное мышление в практической деятельности; наглядно–образное мышление с опорой на образы восприятия или образы представления; отвлеченное мышление с опорой на отвлеченные понятия и рассуждения.

По характеру решаемых задач выделяют: практическое мышление, направленное на решение задач, возникающих в ходе практической деятельности; теоретическое мышление, направленное на решение теоретических задач, лишь опосредованно связанных с практикой.

По степени новизны  и оригинальности выделяют: репродуктивное (шаблонное), воспроизводящее мышление; творческое (продуктивное) мышление, в котором решается проблема, вырабатывается новая стратегия, обнаруживается нечто новое.

В практической мыслительной деятельности все виды мышления неразрывно взаимосвязаны.

Индивидуальные особенности  мышления у различных людей проявляются  прежде всего в том, что у них  по разному складывается   соотношение  видов и форм мыслительной деятельности (практически–действенного, наглядно–образного, словесного-логического мышления).

К индивидуальным особенностям мышления относятся и качества познавательной деятельности (качества ума): глубина, широта, гибкость, устойчивость, осознанность, критичность, самостоятельность.

Глубина мышления определяется степенью проникновения в сущность явления.

Широта ума – это способность к привлечению для решения задачи знаний из различных областей.

Гибкость ума (мышления) заключается в умении изменять намеченный ранее план решения задачи, если он не удовлетворяет ее решения и которые не удалось учесть с самого начала.

Устойчивость проявляется  в ориентации на совокупность выделенных ранее значимых признаков, на уже известные закономерности.

Осознанность мыслительной деятельности определяется возможность выразить в слове как результат работы (существенные признаки, понятия, закономерности и т.п.), так и те способы, приемы, с помощью которых этот результат был найден.

Критичность ума характеризуется  способностью человека правильно оценивать объяснительные условия и свою собственную деятельность, занять определенную позицию, объективно оценить выдвинутые гипотезы и результаты их проверки и т.д. Основой для развития критичности мышления являются глубокие знания и опыт человека.

Самостоятельность мышления (ума) является одним из основных качеств ума, которое проявляется в умении увидеть и поставить новый вопрос, новую проблему и затем решить их своими силами. Творческий характер мышления отчетливо выражается в самостоятельности.

 

1.1.3. Восприятие

Восприятие – сложный процесс приема и преобразования информации, обеспечивающий отражение объективной реальности и ориентировку в окружающем мире. Как форма чувствительного отражения предмета включает обнаружение объекта как целого, различение отдельных признаков в объекте, выделение в нем информативного содержания, адекватного цели действия, формирование чувственного образа. [5, с227]

  Восприятие - познавательный психический процесс,  состоящий в целостном отражении предметов, ситуации и событий, возникающий при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Это процесс познания целостны, сложных вещей и явлений, существующих в мире и представленных в сознании человека в виде образов. Результатом восприятия как процесса является образ, то есть целостная, устойчивая система ощущений, связываемых с определенным предметом или явлением.

Существование образов  представляется очевидным в отношении  зрительного восприятия и менее  очевидным по отношению к другим видам восприятия, например, слуховому.  Например, образом, порождаемым слуховым восприятием речи, является набор взаимосвязанных звуков человеческой речи, представляющих букву, слово, предложение или целое высказывание. Слуховым образом может стать фрагмент какого- либо музыкального произведения или все произведение в целом, когда мы ощупываем какой-либо предмет (осязательное восприятие), мы получаем от него гамму взаимосвязанных ощущений, складывающихся в тактильный образ соответствующего предмета. Обонятельным образом предмета может служить специфический набор запахов, связанный с ним.

1.1.4. Внимание

        Внимание представляет собой психологический феномен, в отношении которого до настоящего времени среди психологов нет единого мнения. С одной стороны, в психологической литературе рассматривается вопрос о существовании внимания как самостоятельного психического явления. Так, некоторые авторы утверждают, что внимание не может рассматриваться как самостоятельное явление, поскольку оно в той или иной мере присутствует в любом другом психическом процессе. Другие, наоборот, отстаивают самостоятельность внимания как психического процесса.

          С другой стороны, существуют  разногласия в том, к какому  классу психических явлений следует отнести внимание. Одни считают, что внимание — это познавательный психический процесс. Другие связывают внимание с волей и деятельностью человека, основываясь на том, что любая деятельность, в том числе и познавательная, невозможна без внимания, а само внимание требует проявления определенных волевых усилий.

        Внимание – сосредоточенность и направленность психической деятельности на определенный объект. Различают внимание непроизвольное и произвольное. [5 с. 212]

        Внимание – это направленность и сосредоточенность психической деятельности на чем-либо определенном (Н.Ф.Добрынин).

Виды внимания:

- непроизвольное  внимание обращается на что-то  без намерения сделать это  и не требует волевых усилий;

- произвольное  внимание обращается на объект  и удерживается на нем при  сознательном намерении сделать это,  требует волевых усилий;

- послепроизвольное  внимание возникает, если деятельность  увлекает человека.

Свойства  внимания:

- устойчивость  внимания определяется длительностью,  в течение которой сохраняется  его концентрация;

- концентрация  внимания характеризует интенсивность  сосредоточения и степень отвлеченности  от всего, что не входит в  поле внимания;

- распределение  внимания – это такая организация  психической деятельности, при которой  одновременно выполняются два  или более действия;

- объем внимания  – это количество не связанных  объектов, которые могут восприниматься  одновременно ясно и отчетливо;

- переключение  внимания – это сознательное, преднамеренное, целенаправленное изменение направленности психической деятельности, обусловленное постановкой новой цели. [37]

 

1.2. Общая характеристика детей младшего школьного возраста

Границы младшего школьного  возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются  в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны. В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Указывая на это, некоторые авторы приходят к выводу, что фактически в младших классах “за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте” [56, с. 35].

Начало обучения в  школе ведет к коренному изменению  социальной ситуации развития ребенка. Он становится “общественным” субъектом  и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими  людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка - начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:

• качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;
• рефлексия, анализ, внутренний план действий;
• развитие нового познавательного отношения к действительности;
• ориентация на группу сверстников.

Так, согласно концепции  Э. Эриксона, возраст 6-12 лет рассматривается как период передачи ребенку систематических знаний и умений, обеспечивающих приобщение к трудовой жизни и направленных на развитие трудолюбия.[44]

Важнейшие новообразования  возникают во всех сферах психического развития: преобразуется интеллект, личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребенка.

Согласно Л.С. Выготскому, специфика младшего школьного возраста состоит в том, что цели деятельности задаются детям преимущественно взрослыми. Учителя и родители определяют, что можно и что нельзя делать ребенку, какие задания выполнять, каким правилам подчиняться и т.д.[30] Одна из типичных ситуаций такого рода - выполнение ребенком какого-либо поручения. Даже среди тех школьников, которые охотно берутся выполнить поручение взрослого, довольно частыми являются случаи, когда дети не справляются с заданиями, поскольку не усвоили его сути, быстро утратили первоначальный интерес к заданию или просто забыли выполнить его в срок. Этих трудностей можно избежать, если, давая детям какое-либо поручение, соблюдать определенные правила.

Коломинский Я.Л. считает, что если у ребенка к 9-10-летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников, это значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно. Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность. Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у него складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми остальными.

В многочисленных исследованиях  отечественных психологов были выделены наиболее существенные условия, позволяющие  взрослому формировать у ребенка  способность самостоятельно управлять  своим поведением. Такими условиями  являются:

1) наличие у ребенка достаточно сильного и длительно действующего мотива поведения;

2) введение ограничительной цели;

3) расчленение усваиваемой сложной формы поведения на относительно самостоятельные и небольшие действия;