Теоретические основы изучения способностей к организации и планированию своей деятельности учащимися начальных классов

Содержание

Введение

Глава 1.  Теоретические  основы  изучения способностей к  организации и планированию своей  деятельности учащимися начальных  классов

1.1. Психологическое содержание  и условия развития способности  к регуляции своей деятельности

1.2. Регуляция  учебной  деятельности

1.3. Функции оценки  и самооценка в учебной деятельности 

Глава 2.  Эмпирическое  исследование способностей к организации  и планированию своей деятельности учащимися начальных классов

Глава 2. Эмпирическое исследование  по формированию личностных качеств у младшего школьника

2.1. Организация,  условия   и методы исследования

2.2.Анализ результатов  исследования

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

С поступлением в школу  ребёнок впервые начинает заниматься общественно оцениваемой учебной деятельностью. Все отношения учащегося с внешним миром определяются теперь его новой социальной позицией — ролью ученика, школьника.

Содержание и формы  организации учебной деятельности проектируют определённый тип сознания и мышления учащихся. Центральной линией развития младшего школьника является формирование интеллектуальной деятельности и произвольности всех психических процессов. В результате обучения центральными новообразованиями ребёнка младшего школьного возраста являются словесно-логическое мышление, произвольная смысловая память, произвольное внимание, письменная речь, произвольная речь с учётом цели и условий коммуникации, интеллектуальные операции (анализ, сравнение, классификация и др.), а также организационные, рефлексивные умения, способность к реализации внутреннего плана действий.

Образование, полученное в начальной школе, является базой, фундаментом всего последующего обучения. В первую очередь это  касается сформированности универсальных  учебных действий (УУД), обеспечивающих умение учиться. Сегодня начальное образование призвано решать свою главную задачу: закладывать основу формирования учебной деятельности ребёнка — систему учебных и познавательных мотивов, умения принимать, сохранять, реализовывать учебные цели, планировать, контролировать и оценивать учебные действия и их результат.

Особенностью содержания современного начального образования  является не только ответ на вопрос, что ученик должен знать (запомнить, воспроизвести), но и формирование универсальных учебных действий в личностных, коммуникативных, познавательных, регулятивных сферах, обеспечивающих способность к организации самостоятельной учебной деятельности.  
Начальная ступень образования вносит вклад в социально-личностное развитие ребёнка. В процессе обучения формируется достаточно осознанная система представлений об окружающем мире, о социальных и межличностных отношениях, о нравственно-этических нормах. Происходят изменения в самооценке ребёнка. Оставаясь достаточно оптимистической и высокой, она становится всё более объективной и самокритичной.

Новые федеральные государственные  стандарты образования декларируют, как основной приоритет системы  образования формирование у школьников общеучебных умений и навыков, а  также способов деятельности, а не только освоение учащимися конкретных знаний, умений и навыков в рамках отдельных дисциплин.

Важнейшей задачей современной  системы образования является формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Именно поэтому «Планируемые результаты» Стандартов образования (ФГОС) второго поколения определяют не только предметные, но метапредметные и личностные результаты. Основные результаты обучения детей в начальной школе — это формирование универсальных способов действий, воспитание умения учиться — способности к самоорганизации с целью решения учебных задач, индивидуальный прогресс в основных сферах личностного развития — эмоциональной, познавательной. В результате обучения у ребёнка должны формироваться: желание и умение учиться, инициативность, самостоятельность, навыки сотрудничества в разных видах деятельности.

Последовательная реализация деятельностного подхода направлена на повышение эффективности образования, более гибкое и прочное усвоение знаний учащимися, возможность их самостоятельного движения в изучаемой области, существенное повышение их мотивации и интереса к учёбе.

В широком значении термин «универсальные учебные действия»  означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

Способность обучающегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, т. е. умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщённые действия открывают учащимся возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включающей осознание её целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Таким образом, достижение умения учиться предполагает полноценное освоение обучающимися всех компонентов учебной деятельности, которые включают: познавательные и учебные мотивы, учебную цель, учебную задачу, учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). Умение учиться — существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.

Сейчас все хорошо понимают, что ориентировка обучения только на формирование у младших  школьников знаний-умений, связанных  с освоением учебного предмета, не может привести к серьезным результатам в развитии личности ученика; необходимо, чтобы в поле зрения учителя постоянно находилась деятельность, которой занимается ребенок, – ее цель, мотив, конкретные учебные действия и операции. Только в этом случае учащийся становится активным участником деятельности или, как говорят психологи, ее субъектом.

Вот почему в стандартах второго поколения на решение  задачи формирования учебной деятельности обращается особое внимание: «На ступени начального общего образования должно быть осуществлено формирование основ умения учиться и способности к организации своей деятельности – умение принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности, планировать свою деятельность, осуществлять ее контроль и оценку, взаимодействовать с педагогом и сверстниками в учебном процессе».

Именно поэтому сегодня  учитель начальных классов переосмысляет  свой педагогический опыт и ставит перед собой вопросы: Как обучать  детей? Как формировать умение учиться? Что значит уметь учиться? Как формировать и развивать универсальные учебные действия у учащихся?

Младшие школьники учатся фиксировать затруднение в учебной  деятельности, ставить цель, строить  способ достижения цели. Регулятивные универсальные учебные действия – это не что иное, как управление действиями, это основа основ успешности любой деятельности, это умение управлять своей деятельностью.

А. Г. Асмолов в пособии  «Как проектировать универсальные  учебные действия. От действия к  мысли» отмечает, что в начальной  школе можно выделить следующие регулятивные учебные действия, которые отражают содержание ведущей деятельности детей младшего школьного возраста: умение учиться и способность к организации своей деятельности (планирование, контроль, оценка); формирование целеустремленности и настойчивости в достижении целей, жизненного оптимизма, готовности к преодолению трудностей [6; 24].  Так целеполагание, планирование, освоение способов действия, освоение алгоритмов, оценивание собственной деятельности являются основными составляющими регулятивных универсальных учебных действий, которые становятся базой для учебной деятельности.

Федеральный государственный  образовательный стандарт второго  поколения строится на системно-деятельностном подходе. Следовательно, сегодня предстоит  отойти от традиционной передачи готового знания от учителя ученику. Задачей учителя становится не только наглядно и доступно на уроке всё объяснить, рассказать, показать, а включить самого ученика в учебную деятельность, организовать процесс самостоятельного овладения детьми нового знания, применения полученных знаний в решении познавательных, учебно-практических и жизненных проблем. Многие учителя-практики в своей деятельности сталкиваются с трудностями, обусловленными низкой мотивацией учащихся на предмет получения новых знаний, активности в учебной деятельности. Разрешением этого вопроса является использование активных форм и методов обучения на уроке.

В настоящее время  педагоги и психологи обращаются к проблеме развития универсальной учебной деятельности. А.А  Леонтьев [9] в своей статье «Что такое деятельностный подход в образовании?», подробно рассматривает основы деятельностного подхода в образовании.

Воронцовым А. Б. в работе «Организация учебного процесса в начальной школе» были разработаны  методические рекомендации по развитию способности к организации и планированию своей деятельности учащимися.

А. К. Дусавицкий [5] предлагает технологию проведения урока в развивающем обучении, направленную на развитие универсальной учебной деятельности, способности к организации и планированию своей деятельности учащимися. А.Г. Асмолов [1]  разработал методику проектирования универсальных учебных действий в начальной школе.

Объект исследования: процесс развития способности к организации и планированию своей деятельности учащимися начальных классов.

Предмет исследования: педагогические условия развития способности к организации и планированию своей деятельности учащимися начальных классов.

Цель исследования: педагогические условия развития способности к организации и планированию своей деятельности учащимися начальных классов.

Задачи:

- провести анализ литературы по проблеме исследования;

- разработать критерии  способности   к организации и планированию своей деятельности учащимися начальных классов.

- определить уровень  развития способности к организации и планированию своей деятельности учащимися начальных классов.

- разработать педагогические  условия развития способности  к организации и планированию своей деятельности учащимися начальных классов;

- оценить эффективность  проведенной работы.

Глава 1.  Теоретические основы изучения способностей к организации и планированию своей деятельности учащимися начальных классов

1.1. Психологическое содержание и условия развития способности к регуляции своей деятельности

Развитие способности  к регуляции своей деятельности применительно к младшему школьному возрасту должно быть рассмотрено в трёх аспектах:

- формирование способности личности к целеполаганию и построению жизненных планов во временной перспективе. Этот аспект представляется особенно важным, поскольку имеет прямое отношение к процессу порождения личностного смысла и мотивации учения;

- развитие регуляции  учебной  деятельности;

- саморегуляция эмоциональных и функциональных состояний.

Развитие  регулятивных  способностей составляет ключевую компетентность личности [6; 28].

В программах, направленных на подготовку учащихся к самостоятельной  жизни, широко используемых в образовательной системе США, выделяют управленческие, т. е.  регулятивные,  универсальные  умения — способность справляться с жизненными задачами; планировать цели и пути их достижения и устанавливать приоритеты; контролировать своё время и управлять им; решать задачи; принимать решения и вести переговоры. Наиболее важными умениями, связанными с самореализацией личности в школьном возрасте, т. е. с управлением процессом построения жизненной стратегии, выступают самооценка и выстраивание стратегии в отношении учения [23; 112].

Основными структурными компонентами саморегуляции личности являются ценности, цели, идеалы, образ  «Я», уро­вень притязаний, самооценка. Самооценка выполняет  регулятивную  функцию посредством уровня притязаний, задающих систему требований, которые сам человек предъявляет к себе.

Построение жизненных  планов во временной перспективе  является психологическим новообразованием школьного возраста. Развитие способности к целеполаганию во временной перспективе принципиально меняет ход развития школьника. Из развития, осуществляемого преимущественно в форме воспитания и обучения, обусловленного внешне заданны­ми целями, оно преобразуется в подлинное саморазвитие на основе осознанных личностью жизненных целей и планов их достижения.

Самоопределение личности, неотдели­о от формирования жизненных  планов, выполняющих важнейшую функцию  целенаправленной саморегуляции поведе­ния на основе предвидения отдалённых событий  будущего (Л. И. Божович) [1; 55].

Осмысление времени  собственной жизни составляет одну из основных задач, которую ставит перед собой подросток, задачу, приобретающую самоценность. В ходе её решения формируется целостное представление о времени жизни, где события прошлого, настоящего и будущего зани­мают соответствующее место и наделяются соответствующим статусом. Жизненная перспектива выступает как целостная картина будущего, в которой возможные (планируемые и ожидаемые) события находятся в многосторонней и неодно­значной взаимосвязи друг с другом. Построение жизненной перспективы предполагает составление жизненных планов, включающих последовательность этапных целей и задач в их взаимосвязи, планирование путей и средств их достижения, на основе рефлексии смысла реализации поставленных целей. Благодаря жизненной перспективе появляется принципиально новый тип саморегуляции личности — целевая регуляция, включающая отдалённые жизненные планы, с которыми соотносятся конкретные цели (Л. С. Выготский) [4; 157].

Построение жизненных  планов на основе целеполагания в младшем школьном возрасте имеет свои особенности (Л. И. Божович [2] Г. А. Цукерман [27]). Планы школьников будущее пока ещё не отвечают в достаточной мере требованиям реалистичности, воплощая подростковый максимализм и высокие притязания. Жизненные планы и цели в этом возрасте ещё не имеют достаточных оснований и условий для их реализации и выступают скорее как мечты и пожелания на будущее, а не реальное планирование будущего. Соответственно целевое планирование жизненной перспективы характеризуется низкой вероятностью реализации жизненных планов.

Временная перспектива, включающая последовательность прошлого, настоящего и будущего жизненного пути, формируется постепенно от разрозненности и недостаточной связанности  этапов к их взаимосвязи и системности. Для ребёнка главным и единственным временем жизни является настоящее, а в самосознании школьника главным измерением времени становится будущее, к которому он себя готовит. В младшем школьном возрасте меняется позиция ребёнка в отношении жизненной перспективы: точкой отсчёта становится будущее и ребёнок начинает смотреть на настоящее через призму будущего (Л. И. Божович) [2].

Необратимость завершения жизненного пути и тема смерти становятся проблемой интеллектуального и  личностного решения в школьном возрасте, определяя рождение нового чувства времени — обращение к исторической перспективе. Обобщая кардинальные изменения временной перспективы личности, происходящие в школьном возрасте, И. С. Кон задаёт метафору изменения «временного горизонта», расширяющегося как вглубь, так и вширь. Расширение вглубь приводит к охватыванию отдалённого прошлого и будущего. Расширение вширь меняет содержательные аспекты целей и жизненных планов, дополняя личные планы и перспективы социальными планами.

Более высокий уровень построения жизненных планов во временной перспективе личностью в младшем школьном возраста был констатирован в значимых сферах деятельности — в сфере учебной деятельности (ведущая деятельность младшего школьного возраста) и сфере межличностного общения со сверстниками.

Как отмечает Г.С. Ковалева, можно выделить следующие показатели сформированности способности к целеполаганию [13; 28]:

Количество целей для каждой из сфер жизнедеятельности.

Содержание цели.

3. Конкретность цели.

4. Временная перспектива, т. е.  тот временной интервал, в пределах которого планируется достижение поставленной цели. В зависимости от величины интервала выделяют краткосрочные цели, достижение которых планировалось в ближайшем будущем, долгосрочные цели, достижение которых планировалось через год и более, неопределённые во временной перспективе цели.

5. Степень активности субъекта  в достижении поставленных целей.  В зависимости от того, является  ли осуществление цели результатом  активной целенаправленной деятельности  субъекта или результатом действия  внешних факторов стечения обстоятельств, можно выделить активные цели т. е. цели, достигаемые посредством собственных усилий под­ростка, цели-желания, достижение которых есть результат внешних усилий.

Основные тенденции развития целеполагания, задающие критерии его сформированности в младшем школьном возрасте [8; 66]:

Происходит изменение содержания целей во всех сферах жизнедеятельности  подростков. Наблюдается смещение акцента  на цели, связанные с межличностными отношениями и общением. При определённом снижении значимости целей, связанных с материальными приобретениями, возрастает значение целей саморазвития (развитие определённых личностных качеств и умений).

Возрастает удельный вес конкретных целей и уменьшается число  неопределённых целей-желаний.

В сфере школьной жизни, так же как и в сфере внешкольных занятий, происходит переориентация подростков с целей процессуального характера на цели-достижения, конкретизирующие уровень проектируемых результатов и достижений, т. е. переориентация с процессуальной на собственно результативно-целевую сторону деятельности.

Цели-желания, достижение которых  предоставлено воле случая и удачи, постепенно начинают замещаться активными  целями, достижение которых подростки  всё более связывают со своими активными  действиями  и волевыми усилиями.

Цели сопровождаются составлением плана их достижения, в котором  учитываются условия и средства их достиже­ния.

Неопределённость временной перспективы  целеполагания сменяется более  чётким временным планированием.

1.2. Регуляция   учебной  деятельности

В младшем школьном возрасте возрасте в связи со становлением субъектности  учебной  деятельности  регулятивные   универсальные   учебные   действия  приобретают качество саморегуляции.

Идеи функциональной системы саморегуляции, разработанные Н. А. Бернштейном и П. К. Анохиным, были дополнены идеей активности субъекта  регулятивной  деятельности О. А. Конопкиным [7].

В концепции осознанной регуляции  чело­веком своей деятельности О. А. Конопкин выделяет следующие компоненты функциональной структуры системы саморегуляции: цели деятельности, модели значимых условий, программы исполнительских  действий , критерии успешности, оценку и коррекцию результатов [7;128].

Становление субъектности как условия  реализации активной жизненной позиции  человека предполагает сформированность структуры саморегуляции, включающей такие компоненты, как ценностно-мотивационный, смысловой, опыт рефлексии, опыт привычной активизации, операциональный опыт и опыт сотрудничества. Осознанная саморегуляция обеспечивается развитой системой действий — целеполагания и целеосуществленияю

И. В. Моросанова считает, что сформированность саморегуляции определяет такие показатели когнитивных стилей деятельности, как «поленезависимость — полезависимость» и «импульсивность — рефлексивность [10; 26].

Особенности сформированности и функционирования осознанной саморегуляции  могут рассматриваться как базовые  характеристики  учебной  деятельности учащихся. Подчеркнём, что становление  саморегуляции неразрывно связано  со становлением субъектности учебной деятельности. Регуляторный опыт, необходимый для становления способности саморегуляции, включает:

- ценностный опыт;

- опыт рефлексии;

- опыт привычной активизации (подготовка, адаптивная готовность, ориентированная на определённые условия рабо­ты, усилия и уровень достижений);

- операциональный опыт (общетрудовые, учебные знания и умения, опыт саморегуляции);

- опыт сотрудничества в совместном решении задач (А.К. Осницкий).

В младшем школьном возрасте формируется произвольная саморегуляция — осознанное управление своим поведением и деятельностью, направленной на достижение поставленных целей; способность преодолевать трудности и препятствия [12; 154].

О.А. Конопкин отмечает, что развитие саморегуляции предполагает формирование таких личностных качеств, как самостоятельность, инициа­тивность, ответственность, относительная независимость и устойчивость в отношении воздействий среды. Саморегуляция позволяет реализовать потенциал субъекта через целеполагание и проектирование траекторий развития посредством включения в новые виды деятельности и формы сотрудничества [7; 129].

Развитие саморегуляции  обеспечивает формирование такого «ядерного» качества личности, как самоэффективность.

Самоэффективность — убеждение личности в способности человека успешно реализовать поведение, необходимое для достижения ожидаемых результатов. Самоэффективность представляет личностную когнитивную переменную, оказывающую влияние на мотивацию и уровень достижений личности.

Г.С. Ковалева выделяет три характеристики самоэффективности:

- уровень — как представления человека о своих возможностях достижения цели определённой сложности;

- силу — как степень уверенности человека в своей возможности осуществлять определённую деятельность, обуслов­ливающую фрустрационную устойчивость и готовность к преодолению трудностей;

- широту (обобщённость) области самоэффективности, характеризующую перенос убеждений в своей самоэффектив­ности, сформированных в одной сфере деятельности, на другие сферы [13; 53].

Источниками формирования самоэффективности являются: личный опыт достижений; косвенный (чужой) опыт; вер­бальные убеждения и эмоциональное  или физиологическое состояние, связанное с деятельностью и  её результатами и воспринимаемое личностью. Исследования самоэффективности в учебной деятельности обнаружили, что представления о собственных способностях влияют на успешность в учёбе, причём такая связь носит выраженный характер у слабоуспе­вающих школьников и не ярко выраженный характер у отличников.

По мнению А.Б. Воронцова, способность к саморегуляции и самоконтролю в качестве объекта регуляции предполагает планирование, контроль и коррекцию как предметной деятельности, в первую очередь учебной, так и собственной познавательной деятельности учащегося. Регуляционная основа деятельности связана с построением внутреннего плана действий как представления о цели, способах и средствах деятельности [3; 23].

Общение является необходимым  условием развития саморегуляции. Из совместной деятельности, сорегуляции и содействия вырастают саморегуляция и самоуправление.

Выявлено влияние самоорганизации  на успешность школьного обучения. Основными компонентами самоорганизации, влияющими на успешность учебной  деятельности учащихся, являются функциональные компоненты — целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, коррекция и личностный компонент — волевые усилия. Успешно обучаю­щиеся подростки имеют более высокий уровень самоорганизации, чем неуспешные. Наиболее существенное влияние на успешность обучения оказывает степень интегрированности таких компонентов самоорганизации, как целеполагание, ана­лиз ситуации, планирование, самоконтроль, волевые усилия.

Целеполагание — возникновение, выделение, определение и осознавание  целей. Можно говорить о двух типах целепо­лагания. Первый тип — постановка частных задач на усвоение готовых знаний и действий. В этом случае перед учащи­мися стоят задачи: понять, запомнить, воспроизвести. Второй тип — принятие и затем самостоятельная постановка новых учебных задач (анализ условий, выбор соответствующего способа действий, контроль и оценка его выполнения). В рамках каждого типа выделяются разные уровни сформированности в зависимости от характера целеполагания — принятие поставленной извне задачи или самостоятельная постановка задачи. Важным условием постановки целей является адекват­ная оценка трудности учебных заданий. Различают объективную трудность как меру фактического или предполагаемого расхода ресурсов на решение задачи и субъективную трудность — характеристику возможностей субъекта преодолеть объективную трудность задачи [6; 87]. Оценка объективной и субъективной трудности задания с установлением причин субъективной трудности (особенности познавательной деятельности, несформированность умений и навыков, индивидуально-типологические и личностные особенности) должна стать результатом формирования действия целеполагания. Критерием адекватности постановки новых целей должно стать соответствие трудности задачи зоне ближайшего развития учащегося.

М.Н. Скаткин отмечает, что одним из существенных показателей эффективности обучения признаётся контроль. Можно говорить о трёх составляющих контроля поведения и деятельности — это контроль действий, контроль эмоций и когнитивный контроль над ментальными репрезентациями цели, условий и средств её достижения, включая когнитивные стратегии и средства [23; 132].

Функция контроля действий в учебной деятельности — это  обеспечение эффективности учебных  действий путём обнаружения отклонений от эталонного образца и внесение соответствующих корректив в действие. Характеристиками контроля выступают мера самостоятельности учащегося, автоматизированность, направленность на результат или способ действия, критерии контроля, время осуществления контроля - констатирующего, сопровождающего действие, опережающего.

Теоретической основой  выделения условий, обеспечивающих формирование контроля действий в разработанной  Программе развития универсальных  учебных действий в основной школе, является теория П.Я. Гальперина, трактующая внимание как идеальную сокращённую, автоматизированную форму контроля, формируемую на основе овладения средствами его организации. В Программе предполагается использование приёмов совместно-разделённой деятельности и взаимного контроля для формирования действия идеально сокращённого внутреннего контроля (внимания) [21; 52].

Коррекция действий направлена на изменение содержащий и последовательности операций в ответ на изменившиеся условия действия и на регуляцию  действия во времени. Одной из задач  Программы является формирование действия планирования деятельности во времени и регуляции темпа его выполнения на основе овладения приёмами управления временем (тайм-менеджмент).

Действие оценки направлено на определение правильности системы  учебных действий. Итоговая оценка санкционирует факт завершения действий (положительная) или побуждает к их продолжению (отрицательная). Предвосхищающая оценка задачи позволяет ученику адекватно оценить свои возможности в отношении решения поставленной задачи.

Оценка выполняет, как  минимум, две функции — обратную связь и подкрепление (поощрение). От того, в какой степени оценка выполняет эти функции, зависит эффективность обучения. Осуществляя информационную и регулирующую обратную связь, школьная оценка должна ориентировать учащегося на успех, содействовать развитию его самооценки. Без них обучение становится невозможным [29; 72].

Повсеместно используемой формой оценки являются суммарные показатели полноты и глубины освоения школьной программы, выраженные в баллах по пятибалльной шкале. Обратная связь с помощью таких показателей носит крайне неинформативный характер как для учителя, так и для ученика (предоставляя информацию лишь о конечном результате, а не о характере затруднений). При переходе от унифицированных программ к программам разного уровня сложности Я направленности информативность обратной связи, осуществляемой с помощью отметок, стала ещё меньше. Малая информативность отметки связана также и с тем, что расплывчатость и зачастую произвольность критериев выставления отметки, непонятный ученику язык, на котором они формулируются, делают систему оценивания закрытой для учащихся, что мало способствует становлению и развитию их самооценки, ставит их в зависимость от внешней оценки, от реакции на неё окружающих. Необходимо обеспечить формирование адекватных критериев оценки учащимися своей деятельности. Оценивание должно быть направлено на учебные действия — конкретные способы преобразования учебного материала в процессе выполнения учебных заданий. Оцениваются такие характеристики учебных действий, как степень самостоятельности ученика в их применении, мера усвоения, обобщённость, разумность, осознанность, критичность, временные показатели выполнения. Сформированная ориентация на способы действия создаёт новый уровень отношения учащегося к самому себе как субъекту деятельности, способствует становлению самооценки [9;4] .