Влияние индивидуально-дифференцированного подхода на занятиях на развитие интеллектуальных способностей детей старшего дошкольного во

Российский государственный педагогический

университет им. А. И. Герцена

Институт детства

Кафедра дошкольной педагогики

 

 

 

Дипломная работа

 

Тема: Влияние индивидуально-дифференцированного подхода

на занятиях на развитие интеллектуальных

способностей детей старшего дошкольного возраста

 

 

Выполнила

студентка 6-го курса,31 группы

заочной формы обучения

*****

 

Руководитель:

канд. пед. наук, доцент

******

 

Рецензент:

канд. пед. наук, профессор

******

 

 

Санкт - Петербург

2008

Оглавление

 

Введение…………………………………………………………………….4

Глава 1. Теоретические аспекты индивидуально-дифференцированного подхода на занятиях с детьми старшего дошкольного возраста………………7

1.1. Понятия индивидуализации и дифференциации обучения…………7

1.1.1. Индивидуализация и дифференциация

1.1.2. Индивидуализация и дифференциация обучения

1.1.3. Индивидуальный и дифференцированный  подходы 

1.1.4. Основные виды индивидуализации  и классификация форм дифференциации процесса обучения

1.1.5. Индивидуализация обучения  и основания дифференциации в  детском саду

1.2. Общая характеристика личностно-ориентированного подхода в образовании………………………………………………………………………17

1.3. Интеллектуальное развитие ребенка  как следствие дифференцированного подхода (концепция Ж.Пиаже)………………………18

1.3.1. Понятие “интеллект”

1.3.2. Ж. Пиаже

1.3.3. Интеллект

1.3.4. Виды интеллекта

1.3.5. Взаимосвязь интеллекта с  познавательными процессами

Глава 2. Особенности развития интеллектуальных способностей старших дошкольников………………………………………………………….21

2.1. Организация исследования и  характеристика испытуемых

2.2. Методы исследования

2.3. Результаты исследования

Глава 3. Реализация индивидуально-дифференцированного подхода на занятиях со старшими дошкольниками и его влияние на развитие интеллектуальных способностей……………………………………………….34

3.1. Цели и задачи формирующего эксперимента

3.2. Содержание занятий

Заключение………………………………………………………………..42

Библиография……………………………………………………………..45

Введение

 

Актуальность исследования:

В российской системе дошкольного образования, как правило, используются программы, в которых прописаны не только цели развития ребенка, но и полностью представлены содержание обучения и воспитания, методы и конкретные педагогические технологии. Типовая программа не рассматривает индивидуального подхода к ребенку. Но индивидуальный подход обеспечивает уважение к личности каждого ребенка, создает условия для развития его уверенности в себе, инициативности, творческих способностей, самостоятельности и ответственности. Он в основном направлен на социальное и эмоционально-личностное развитие ребенка. А личностное и интеллектуальное развитие могут идти рука об руку. При таком подходе на занятиях педагог стремится не просто сообщать детям определенную информацию, но и развивать их мышление, способность устанавливать межпредметные отношения, занимать исследовательскую позицию, опираясь на действительное понимание.

Также актуальным является вопрос преемственности дошкольного и начального образования на современном уровне. «Школа подмяла под себя детский сад...», «дети не желают учиться в школе, потому что устали от обучения в детском саду», «дошкольные программы перенасыщены учебным содержанием», «воспитатели стали учителями», - таковы рефрены, которые звучат практически каждый раз при обсуждении проблемы преемственности дошкольного и начального образования. Систематическое развитие предпосылок «умения учиться» (например - развитие творческого воображения) в дошкольном возрасте позволит сделать подготовку к школе естественной и непринужденной, тем самым «сняв» ее как специальную педагогическую задачу.

Интеллект (в статусе психологической категории) традиционно исследовался в рамках двух основных направлений: тестологического и экспериментально-психологического. Впервые о существовании индивидуальных различий в умственных (интеллектуальных) способностях заговорил          Фр. Гальтон (простейшие сенсорные функции). Впоследствии Бине и Симон включили в свою интеллектуальную шкалу, ориентированную на изменение уровня умственного развития ребенка, более сложные познавательные функции (запоминание, осведомленность, понимание и т.д.). В своих исследованиях психологи (Дж. Томпсон, С. Боман, Т. Майлс, Р. Стернберг, Дж. Кер-рол, Л. Гутман, А. Ягер; Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, М. Коул, С. Скрибнер, X. Айзенк, Э. Хант) предлагают разные трактовки понятия «интеллект». Интеллекту трудно найти подходящее определение потому, что он является скорее не понятием, а изменяющимся процессом.

Актуальными для сегодняшней практики становятся вопросы: «Как определяются интеллектуальные способности детей? Что влияет на развитие интеллектуальных способностей? На чем основан индивидуально-дифференцированный подход на занятиях?»

На основании исследований, посвященных проблеме развития интеллектуальных способностей детей, была определена тема дипломной работы: «Влияние индивидуально-дифференцированного подхода на занятиях на развитие интеллектуальных способностей детей старшего дошкольного возраста».

Объект исследования:

Педагогический процесс, направленный на интеллектуальное развитие детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования:

Развитие интеллектуальных способностей детей старшего дошкольного возраста под влиянием индивидуально-дифференцированного подхода на занятиях.

Цель исследования:

Разработать методику проведения занятий основанную на индивидуально-дифференцированном подходе и влияющую на развитие интеллектуальных способностей детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме развития интеллектуальных способностей детей старшего дошкольного возраста.
2. Экспериментально исследовать влияние групповых занятий на развитие интеллектуальных способностей детей старшего дошкольного возраста.
3. Разработать методику проведения занятий основанную на индивидуально-дифференцированном подходе и влияющую на развитие интеллектуальных способностей детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования:

Интеллектуальные способности детей старшего дошкольного возраста развиваются в том случае, если методика проведения занятий основана на индивидуально-дифференцированном подходе.

 

Глава 1

Теоретические аспекты индивидуально-дифференцированного подхода на занятиях с детьми старшего дошкольного возраста

 

1. Понятия индивидуализации и дифференциации обучения

1.1.1. Индивидуализация и дифференциация

Употребление терминов «индивидуализация» и «дифференциация» часто встречается в качестве синонимов. Так, в одном и том же значении говорят об индивидуальном и дифференцированном подходе к учащимся на уроке.

В «Педагогической энциклопедии» индивидуализация определяется как «…организация учебного процесса, при котором в выборе способов, приемов, темпа обучения учитывают индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению». Индивидуализация здесь не предполагает обязательного учета особенностей каждого ребенка, чаще всего ограничиваются учетом групп детей, сходных по какому-либо комплексу качеств.

В «Словаре иностранных слов» «дифференциация» рассматривается как разделение, расчленение, расслоение целого на части, формы и ступени. Аналогичное определение дается и в «Словаре русского языка», но при этом подчеркивается, что дифференциация, т.е. расчленение, различение, происходит при рассмотрении, изучении какого-либо объекта.

Таким образом, «индивидуализация» - это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются.

Под «дифференциацией» подразумевается учет индивидуальных особенностей детей в той форме, когда они группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения; обычно обучение в этом случае происходит по несколько различным учебным планам и программам.

И в индивидуализации и в дифференциации учитываются индивидуальные особенности детей.

Их отличие заключается в том, что при индивидуализации учитываются особенности каждого ребенка, а при дифференциации – группы детей. Оба понятия очень близки, однако ни одно понятие не поглощает полностью другое, хотя общую область действия они имеют.

1.1.2. Индивидуализация и  дифференциация обучения

При использовании понятия «индивидуализация обучения» необходимо иметь в виду, что при его практическом использовании речь идет не об абсолютной, а об относительной индивидуализации. В реальности индивидуализация всегда относительна по следующим причинам:

1) обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого отдельного ребенка, а в группе детей, обладающих примерно сходными особенностями;

2) учитываются лишь известные  особенности или их комплексы  и именно такие, которые важны  с точки зрения учения (например, общие умственные способности); наряду с этим может выступать ряд особенностей, учет которых в конкретной форме индивидуализации невозможен или даже не так уж и необходим (например, различные свойства характера или темперамента);

3) иногда происходит учет некоторых  свойств или состояний лишь  в том случае, если именно это  важно для данного ребенка (например, талантливость в какой-либо области, расстройство здоровья);

4) индивидуализация реализуется  не во всем объеме учебной  деятельности, а эпизодически или в каком-либо виде учебной работы и интегрирована с неиндивидуализированной работой.

Индивидуализацию можно рассматривать с точек зрения процесса обучения, содержания образования и построения учебной системы. Первая из них касается отбора форм, методов и приемов обучения, вторая - создания учебных планов, программ, учебной литературы и составления заданий, предъявляемых детям, и третья - формирования различных типов детских садов и групп.

В дифференцированном обучении основанием для разделения детей на группы являются их индивидуально-типологические особенности. Это те особенности, которые присущи не одному ученику, а группам учащихся.

Дифференциация обучения - это учет индивидуально-типологических особенностей личности в форме группирования детей и различного построения процесса обучения в выделенных группах.

В дидактике дифференцированное обучение рассматривается с акцентом на специфику процесса обучения в условиях дифференциации.

Как любое явление действительности, дифференциация имеет содержание и форму. Содержание дифференциации обучения - это специально организованный учебный процесс для определенной группы детей. Специальная организация учебного процесса может проявляться в различных формах.

Дифференциация может характеризоваться степенью выраженности, т.е. количеством изменяющихся элементов в учебном процессе. Более того, в традиционном дошкольном обучении всегда присутствуют элементы дифференциации, т. к. происходит группирование детей по возрасту.

При дифференциации обучения вносят определенные изменения в ход учебного процесса для отдельных групп детей. Дифференцированное обучение - результат таких изменений, т.е. обучение, осуществляемое в условиях дифференциации.

Понятия «дифференциация» и «дифференцированное обучение» — две стороны единого педагогического явления и могут употребляться как синонимы.

1.1.3. Индивидуальный и дифференцированный подходы

«Индивидуальный подход» - принцип обучения, «индивидуализация» - осуществление этого принципа, которое имеет свои формы и методы.

Сущность индивидуального подхода выражается в том, что общие задачи воспитания, которые стоят перед педагогом, работающим с коллективом детей, решаются им посредством педагогического воздействия на каждого ребенка, исходя из знания его психических особенностей и условий жизни.

Индивидуальный подход нацелен в первую очередь на укрепление положительных качеств и изжитие недостатков. При умелом и своевременном индивидуальном подходе можно избежать нежелательного процесса перевоспитания, особенно тех детей, у которых в течение длительного времени закреплялись отрицательные стороны поведения и характера.

Осуществление индивидуального подхода возможно при определенных условиях. Необходимым условием является органическое сочетание дифференцированного подхода к каждому ребенку с воспитанием и формированием коллектива.

Зная особенности коллектива в целом и всех его членов в отдельности, педагог может правильно направлять деятельность и поведение каждого ребенка, воспитать у него умение подчинить свои личные интересы общим. Работа со всем коллективом и с отдельными детьми должна рассматриваться как две стороны единого процесса. Вне коллектива не могут раскрыться такие личностные качества детей, как коллективизм, уважение к товарищам, организованность, умение дружить, желание помогать друг другу. Влияние коллектива имеет особенно большое значение в преодолении отрицательных проявлений - эгоизма, своеволия, зазнайства.

Очень важным условием, без которого невозможен правильный индивидуальный подход, является опора на положительное в характере, в свойствах личности ребенка. Это помогает устранить нежелательные проявления.

Опора на положительное должна сочетаться с чуткостью и разумной требовательностью. Воспитателю необходимо в своем обращении с детьми быть тактичным, естественным и искренним. Недопустимо в присутствии ребенка пренебрежительно о нем отзываться, называть его отсталым, неразвитым.

Индивидуальный подход требует от воспитателя любви к детям, большого терпения, умения разобраться в сложных проявлениях ребенка.

Во всех случаях необходимо найти причину формирования тех или иных индивидуальных особенностей ребенка. Это может быть состояние здоровья, особенности высшей нервной деятельности, условия окружающей среды и прежде всего воспитание. Следует отметить, что в дошкольном возрасте сравнительно нетрудно установить причину различных отклонений в поведении ребенка и устранить их, если это отклонения отрицательного свойства. Позже, когда они превратятся в привычку, устранять их гораздо труднее. Поэтому глубокий, всесторонний анализ всех поступков детей в дошкольном возрасте особенно необходим.

Одним из условий правильного осуществления индивидуального подхода к ребенку является единство требований к нему как работников детского сада, так и родителей. Нельзя разрешить многие вопросы воспитания, в том числе добиться положительных результатов в индивидуальном подходе, вне связи с семьей.

Индивидуальный подход к детям дошкольного возраста оказывает положительное влияние на формирование личности каждого ребенка, если он осуществляется в определенной системе: изучение проявлений ребенка, установление причины формирования особенностей его характера и поведения, определение соответствующих средств и методов, четких организационных форм осуществления индивидуального подхода к каждому ребенку в общей педагогической работе со всеми детьми.

Индивидуальный подход входит органической частью в педагогический процесс и заставляет воспитателя задумываться над вопросами вовлечения всех детей в активную деятельность, стимулирует проявление особой ответственности в овладении программным материалом всеми детьми.

Большей неопределенностью обладает понятие «дифференцированный подход», который может быть определен как такой подход к процессу обучения, в русле которого предполагается дифференциация в различных видах и формах. Как и любой подход (системный, комплексный, деятельностный и т.д.), дифференцированный подход - понятие более общее, чем дифференциация, т.е. явление, лежащее в его основе.

1.1.4. Основные виды индивидуализации и классификация форм дифференциации процесса обучения

На практике используются многие варианты индивидуализации. Все они могут быть подведены под три основных:

1) дифференциация обучения, т. е. группировка  детей на основе их отдельных особенностей или комплексов этих особенностей для обучения по несколько различным учебным планам и (или) программам. Так создаются относительно гомогенные группы;

2) внутригрупповая индивидуализация  учебной работы;

3) прохождение учебного курса  в индивидуально различном темпе: или убыстрение (акселерация), или  замедление (ретардация).

В дополнение к этим основным вариантам встречаются и различные их комбинации.

Дифференциация в современной практике обучения представлена множеством различных проявлений. Конкретные проявления дифференциации в практике обучения называются формами дифференциации. При организации дифференцированного обучения важно знать, к какому виду и уровню относится форма дифференциации, которую педагог хочет реализовать.

Виды дифференциации определяются в соответствии с основаниями дифференциации, т.е. теми индивидуально-типологическими особенностями детей, которые в данном случае учитываются. В табл. 1. перечислены индивидуально-типологические особенности детей, которые могут выступать в качестве оснований дифференциации.

 

 

 

 

Табл. 1 Основания дифференциации

Социопсихические особенности	Интересы, склонности, ценностные (профессиональные) ориентации. Отношение к религии. Этнокультурные особенности
Психосоциальные особенности	Обученность (в том числе, сформированность учебно-познавательной деятельности, ее стили)
Психические особенности	Особенности познавательных процессов и свойств (восприятия и памяти, внимания, мышления). Особенности эмоционального и волевого развития
Биопсихические особенности (физиологические и психофизиологические)	Особенности физического и психического развития. Доминирование полушарий
Способности Познавательные (общие и специальные - музыкальные, художественные, двигательные и т. д.)

 

Именно основания дифференциации и определяют ее виды:

• дифференциация по психофизиологическим и психологическим особенностям,
• дифференциация по обученности,
• дифференциация по способностям (специальным, познавательным),
• дифференциация по интересам и склонностям,
• дифференциация по профессиональным ориентациям,
• дифференциация по этнокультурным ценностям,
• дифференциация по религиозной принадлежности личности.

Основания дифференциации, положенные в основу деления видов дифференцированного обучения, по своему характеру можно разделить на индивидуально-личностные и социальные.

Так, в дифференциации по психофизиологическим особенностям личности, по специальным и познавательным способностям на первый план выходят индивидуально-личностные факторы.

В дифференциации по этнокультурным особенностям, религиозной принадлежности ребенка на первый план выходят факторы социальные (сохранения национальной культуры и языка в последующих поколениях представителей данной национальности).

Дифференциация по интересам и склонностям детей учитывает как индивидуально-личностные факторы, так и социальные.

Дифференциация может осуществляться на различных уровнях.

1-й - уровень группы, когда различный подход осуществляется к отдельным группам детей внутри возрастной группы. Этот уровень дифференциации называется иногда внутренней.

2-й – уровень ДОУ, когда дифференциация осуществляется внутри детского сада между группами.

3-й - уровень образовательной системы - дифференциация между ДОУ, создание различных типов ДОУ.

Дифференциации по психофизиологическим и психологическим особенностям личности.

• На уровне группы это - учет особенности познавательных процессов детей: мышления, памяти, внимания, который может проявляться в специальных заданиях на развитие сосредоточенности, заданий на развитие логической памяти и т. д.
• На уровне ДОУ данный вид дифференциации представлен коррекционно-развивающими группами.
• На уровне образовательной системы - ДОУ для детей с особенностями физического и психического развития (для слабослышащих, слабовидящих, с нарушением опорно-двигательного аппарата и т. д.).

Дифференциация обучения по обученности учеников выступает только как внутренняя и представлена заданиями, устраняющими пробелы в знаниях детей, обогащающими знания, формирующими учебную деятельность.

В дифференциации специальных способностей (художественных, музыкальных, коммуникативных и т. д.)

• На уровне группы - учет специальных способностей ребенка воспитателем. Чаще всего такой учет проявляется в выполнении дополнительных заданий, связанных с имеющимися специальными способностями - например, нарисовать что-либо, исполнить музыкальное произведение для создания определенного эмоционального настроя и т.д.
• На уровне ДОУ могут быть организованы групповые занятия с одаренными детьми, например с детьми, имеющими конструкторские способности, выполнение творческих, исследовательско-конструкторских проектов.
• На уровне образовательной системы данный вид дифференциации представлен общеобразовательными школами для одаренных детей (музыкальными, художественными, спортивными и т. д.).

Наиболее широкое распространение в практике получила дифференциация по интересам и склонностям детей.

• На уровне группы данный вид дифференциации обучения проявляется в выполнении детьми творческих, исследовательских заданий в соответствии со своими интересами и склонностями.
• На уровне ДОУ к данному виду дифференцированного обучения относятся группы с углубленным изучением отдельных предметов, кружки.

1.1.5. Индивидуализация обучения и основания дифференциации в детском саду

Необходимость учета индивидуальных особенностей в обучении детей дошкольного возраста в детском саду является узловой проблемой индивидуализации обучения. В системе домашнего обучения, где обучение индивидуально, эта проблема может возникнуть только в случае если педагог не способен понимать индивидуальные особенности своего воспитанника.

Относительно малое количество детей в группе детского сада само по себе автоматически не обеспечивает учета индивидуальных особенностей учащихся. Встречаются случаи, когда возможности индивидуализации обучения не используются. Вместе с тем имеются воспитатели, которые и в условиях больших групп умеют весьма успешно осуществлять индивидуализацию учебной работы, в особенности, когда они находят поддержку в виде организационных и материальных средств.

В организации дифференциации процесса обучения важно решить, на каком основании разделять детей на группы, какие индивидуально-типологические признаки ребенка положить в основу формирования групп. Эти признаки называются основаниями дифференциации, ими являются индивидуально-типологические особенности детей. Типологическими особенностями выступают те особенности, которые присущи группам детей, а не отдельному ребенку.

Способности личности чаще всего называют в педагогической литературе в качестве основания дифференциации. Б. М. Теплов так определял способности: «Способностями называются такие психические свойства, которые являются условиями успешного выполнения какой-либо одной или нескольких деятельностей». Он также отмечал, что способности не сводятся к наличным знаниям, умениям, навыкам, но могут объяснить легкость и быстроту их приобретения.

Способности могут существовать у личности к различным видам деятельности, соответственно выделяют группы способностей: познавательные, художественные, музыкальные, коммуникативные, двигательные и др. Причем наряду с общими познавательными способностями как способностями к познанию в целом существуют способности к отдельным предметным областям: математические, вербальные, лингвистические, естественно-научные. В исследованиях психологов и педагогов определены признаки этих групп способностей, разработана методика их определения (в работах Т. В. Галкиной, В. Н. Дружинина, В. А. Крутецкого).

1.2. Общая характеристика  личностно-ориентированного подхода  в образовании

Личностно-ориентированный подход сформировался в противовес авторитарной педагогике, концентрирующей свое внимание на ролевом аспекте взаимодействия: педагог обязан выполнять те функции, которые возложены на него обществом, а ребенок, в свою очередь, должен соответствовать определенным требованиям, той идеальной модели, которая также запрограммирована обществом. Личностный подход, наоборот, основывается на признании права каждого из участников образовательного процесса быть личностью, способной к самоопределению, свободному выбору своего жизненного пути, умеющей воспользоваться правом на реализацию собственных мотивов и ценностей, правом на формирование собственного уникального отношения к себе и другим людям. Личностно-ориентированный подход строится на признании каждой из сторон, участвующей в образовательном процессе, быть субъектом своей собственной деятельности: если ты администратор - деятельности управления, если ты учитель - деятельности обучения, если ты ученик - деятельности учения.

В личностно-ориентированном подходе условно можно выделить две взаимосвязанные стороны:

• ориентированность педагога на личностную модель построения взаимодействия с детьми;
• построение процесса обучения и воспитания с максимальным задействованием механизмов функционирования личности ребенка: мотивации, ценностей, «Я-концепции», субъектного опыта и др.

Хотя эти две стороны личностно-ориентированного подхода тесно связаны, полностью друг с другом они не пересекаются. Педагог может иметь выраженную ориентацию на личностную модель взаимодействия, стремясь строить на этой основе отношения с детьми, но в то же время он может и не уметь включать их личностные механизмы в педагогический процесс. Обратный вариант, хотя и существует теоретически, однако реализовать на практике указанное умение без четкой, продуманной, осознанной ориентированности на личностную модель взаимодействия, достаточно проблематично.

Ориентация на личностную модель педагогического взаимодействия с дошкольниками означает, что воспитатель имеет соответствующую систему взглядов, установок, позиций, реализуемую в общении и взаимодействии с воспитанниками. Ориентация на личностную модель взаимодействия, исключающая педагогические стереотипы в области субъектности педагога и объектности учащегося, базируется на системе субъект-субъектных связей.

1.3. Интеллектуальное развитие  ребенка как следствие дифференцированного подхода (концепция Ж.Пиаже)

1.3.1. Понятие «интеллект»

Интеллект – в широком смысле слова – устойчивая совокупность общих умственных способностей и возможностей человека в выполнении различных видов деятельности. В узком смысле слова под интеллектом понимается достаточно высокий уровень развития соответствующих способностей, поддающихся оценке при помощи тестов интеллекта.

Существует ряд принципиально различных трактовок интеллекта. В структурно–генетическом подходе интеллект трактуется как высший способ уравновешивания субъекта со средой, характеризующийся универсальностью. При когнитивистском подходе интеллект рассматривается как набор когнитивных операций. В факторно-аналитическом подходе на основании множества тестовых показателей отыскиваются устойчивые факторы. На сегодняшний момент принято считать, что существует общий интеллект как универсальная психическая способность.

1.3.2. Ж. Пиаже

Учение Пиаже - высшее достижение психологии XX века. Известен парадокс, согласно которому авторитет ученого лучше всего определяется тем, насколько он затормозил развитие науки в своей области. Современная зарубежная психология детского мышления буквально блокирована идеями Пиаже. Множество исследований касается уточнения эмпирических фактов, и почти нет работ, посвященных анализу его теории. Известно много интерпретаторов Пиаже, но никому из них не удается вырваться за пределы разработанной им системы. Пользуясь соответствующим методом, факты, полученные Пиаже, может воспроизвести любой исследователь. Поэтому это наиболее достоверные факты в детской психологии.