Влияние педагогической деятельности учителя-тренера на формирование мотивации учащихся к урокам физической культуры

 ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ       

        УНИВЕРСИТЕТ им. М. АКМУЛЛЫ  
 

Факультет физический культуры

Кафедра спортивных дисциплин

Специальность «Физическая культура»

Курс 5 
 
 

ГИЗЕТДИНОВ  ВАДИМ ИЛЬДАРОВИЧ 
 

ВЛИЯНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ-ТРЕНЕРА

НА  ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ  УЧАЩИХСЯ

К УРОКАМ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ 
 

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА 
 

                                                                                   Научный руководитель:

                                                                                    к. п. н., доцент А.Ю.Костарев

Работа допущена к защите ___________

Заведующий кафедрой       ___________ 

Дата представления       ___________

Дата защиты        ___________

Оценка         ___________ 
 

УФА 2010

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 

     Актуальность  исследования. Проблема мотивации и мотивов занятий физической культурой рассматривается как одна из ключевых областей современной психологии физического воспитания. Изучением мотивации, которая является движущей силой развития психики, занимались ученые различных психологических школ, что, однако, не исчерпало проблему, а лишь подчеркнуло ее глубину и определило ряд направлений по изучению природы мотивации, форм ее проявлений, потребностей человека. В научно-методической литературе содержатся многочисленные рекомендации по формированию мотивации учащихся к занятиям физической культурой и спортом, используя при этом разнообразные пути и факторы её повышения. [5,11,29,43].

Эмоциональное воздействие занятий физической культурой при грамотной постановке учебно-воспитательной работы учителем физической культуры может оказать позитивное влияние на формирование, потребности, мотивации к данным занятиям. Поэтому основная роль в формировании мотивации к занятиям физической культурой у учащихся принадлежит учителю физической культуры.

Учитель имеет дело с постоянно меняющейся ситуацией обучения и воспитания, которая определяется внимательностью учащихся, их отношением к учебному материалу, взаимоотношениями между учителем и учащимися, а также между самими школьниками. Поэтому достижение цели проверенным способом большей частью нереально. Современный учитель должен постоянно осмысливать свою педагогическую деятельность, а это требует постоянного обновления теоретических сведений из области педагогики, психологии, физиологии, теории физического воспитания. Только на этой базе учитель может быть готовым к перестройке педагогического процесса, к поиску новых путей и средств повышения эффективности физического воспитания школьников.

     Таким образом, актуальность разрабатываемой проблемы подтверждается недостаточным изучением влияния педагогической деятельности учителя физической культуры, внедрения в учебный процесс по физической культуре средств педагогического воздействия, используемых учителем физической культуры для формирования у учащихся мотивации к занятиям физической культурой.

     Исходя  из данного положения, нами была сформулирована тема квалификационной работы: «Влияние педагогической деятельности учителя-тренера на формирование мотивации к занятиям физической культурой».

     Цель  исследования – совершенствование педагогической деятельности учителя по формированию мотивации учащихся к занятиям физической культурой.

     Объект  исследования – процесс формирования мотивации к занятиям физической культурой у учащихся средних классов под влиянием педагогической деятельности учителя.

     Предмет исследования – уровень мотивации к занятиям физической культурой у учащихся средних классов.

     В основу исследования положена гипотеза, согласно которой влияние педагогической деятельности учителя-тренера на формирование мотивации учащихся к урокам физической культуры может быть существенно улучшено, если:

• основу этого процесса составит личностно-деятельностный подход, определяющий активизацию потребносто-мотивационной сферы личности.
• физическая культура воспринимается учениками как личная 
  и общественная ценность, позволяющая им продуктивно и творчески 
  реализовать свои планы и намерения;
• совокупность приобретенных знаний, умений и навыков школьников, относительно физкультурно-спортивной деятельности реализуются в жизни, оптимизируют его здоровый образ жизни, самосовершенствование.

     В соответствии с целью и гипотезой перед исследованием были определены следующие задачи:

1. Теоретически обосновать влияние педагогической деятельности учителя физической культуры на формирование мотивации учащихся средних классов к занятиям физической культурой.
2. Определить основные направления мотивов занятий физической культурой у учащихся средних классов.
3. Выявить динамику мотивации к занятиям физической культурой у учащихся средних классов в процессе педагогического эксперимента.

     Для решения задач и проверки исходной гипотезы использованы следующие  методы исследования: педагогический эксперимент, математическая обработка, научно-методических литературных данных. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ГЛАВА I. ИССЛЕДОВАНИЕ ПОНЯТИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ОБОСНОВАНИЕ РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ 

1. Понятие о деятельности учителя физической культуры и его функции

     Понятие о деятельности введено и обосновано отечественными психологами С. Л. Рубинштейном, Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым. Деятельность – это регулируемая сознанием психическая и двигательная активность человека, вызванная социально значимыми мотивами[25,C.56] .

     Таким образом, не всякая активность человека может быть названа деятельностью. Труд, учеба, занятия спортом, общественная работа относятся к разным видам  деятельности.С точки зрения философии активность является условием прогрессивной эволюции человеческого бытия.

     Независимо  от вида деятельности ее компонентный состав как правило, одинаков. Помимо мотивационного, выделяют перцептивный компонент, связанный с ощущениями и восприятиями (например, наблюдение за учениками); мнемический, связанный с запоминанием и воспроизведением информации; мыслительный, связанный с решением возникающих по ходу деятельности задач; имажинитивный, связанный с воображение придумыванием новых упражнений; двигательный, связанный например, с показом физических упражнений[17] .

     Деятельность  осуществляется в несколько этапов: подготовка, исполнение плана и оценка достигнутого[.

     Подготовительный  этап заключается в постановке цели и задач, в создании ориентировочной основы деятельности, то есть в выяснении условий, в которых будет осуществляться деятельность (ситуация, средства достижения цели), в разработке плана достижения цели и выборе способов ее достижения. [16, 22, 49]. Сюда же входят создание условий для успешного осуществления деятельности, психологическая настройка учителя физической культуры на урок.

     Большой объем работы, выполняемой на этом этапе, является одной из особенностей деятельности учителя физической культуры.

       Исполнительный этап связан с практической реализацией намеченного, контролем за действиями учащихся, за своим поведением, с преодолением трудностей, возникающих по ходу урока, с корректировкой плана урока в связи с изменениями ситуации. Этот этап характеризуется психической напряженностью учителя, обусловливаемой постоянным распределением и переключением внимания. [5, 17, 19, 30].

     Оценочно-корректировочный этап связан с оценкой достигнутого, с выявлением причин неудач на уроке и с внесением коррекции в план деятельности при ее повторном исполнении. Этот этап деятельности требует от учителя тщательного анализа проведенного урока, обобщения отдельных разрозненных фактов, поиска ответа на возникшие вопросы в научно-методической литературе. [17, 19].

     Решение стоящих перед учителем физической культуры задач обусловливает многообразие выполняемых им функций: проектировочных, управленческо-организаторских, прогностически-ориентирующих, образовательно-просветительных, воспитательных, административно-хозяйственных, определяющих различные стороны его педагогической деятельности.

     Проектировочные функции сводятся к перспективному и текущему планированию мероприятий по физическому воспитанию учащихся, учебных нагрузок, достижений школьниками определенных результатов. При этом учитель должен контролировать темпы развития школьников и с учетом получаемых результатов вносить поправки в свои планы [3, 9, 12].

     Большое место в деятельности учителя  физической культуры принадлежит проектированию (конструированию) урока: подбору учебного материала в связи с задачами урока, возрастом учащихся, их половыми особенностями, спецификой класса. Вся эта проектировочно-конструктивная работа учителя находит отражение в конспектах уроков, В них должны найти место содержание урока, система и последовательность действий учащихся (их размещение, перестроение и т. д.). В конспекте должны быть отражены приемы повышения активности учащихся на уроках (повышение мотивации, создание проблемных ситуаций, работа низкоактивных школьников в паре с высокоактивными и т. д.). Конспект должен отражать задачи не только физического, но и психического развития учащихся, а также воспитательные задачи и пути их конкретного решения.

     Управленческо-организаторские  функции учителя физической культуры состоят в практической организации урока и занятий спортивных секций, в организации школьных спортивных соревнований, в создании физкультурного актива школы и управлении им и т. д.

     Прогностически-ориентирующая  функция учителя физической культуры состоит в выявлении у учащихся способностей и склонностей и с учетом последних – в помощи учащимся с выбором профессии, определением жизненного пути. [6, 17, 24, 45].

     Образовательно-просветительные  функции, а так же информационно-пропагандистские заключаются  в передаче учащимся знаний и умений, связанных с выполнение физических упражнений, с ролью развиваемых с их помощью физических и психических качеств в трудовой деятельности службе в армии, а также в объяснении значения здорового образа жизни для хорошего самочувствия и высокой работоспособности. [6, 11, 14].

     Информационная  сторона проявляется в передаче знаний, умений и тесно связана с функциями обозначения (например, использование спортивной терминологии) и обобщения (например, отнесение того или иного показателя двигательной деятельности к определенной группе двигательных качеств: быстроты реагирования – к качествам быстроты; усилия, развиваемого при сжатии динамометра, – к группе силовых качеств т.д.).

     Информационная  сторона предполагает умение найти  слово, точно отражающее ту или иную мысль, причем оно должно вызвать  эту же самую мысль или представление и у учащегося.

     Учитель физической культуры должен выступать перед учителями начальных классов с лекциями и беседами о том, как проводить занятия по физическому воспитанию с младшими школьниками.

     Учитель физкультуры должен выступать пропагандистом физической культуры не только среди учащихся, но и среди их родителей. [4, 24] .К сожалению, эта функция учителями выполняется очень редко. При ответе родителей на вопрос «Что побудило вас обратить внимание на физическое воспитание своего ребёнка?» среди различных причин на последнем месте оказались беседы с учителем физической культуры. [25]. Наконец, учитель должен вести просветительную работу с родителями, желающими заниматься со своими детьми физической культурой. Это особенно важно осуществлять в связи с тем, что у многих родителей имеются неправильные представления о пользе или вреде тех или иных физических упражнений.

     Воспитательные  функции учителя состоят в формировании нравственно воспитанной личности школьника, преданного своему коллективу, патриота. [4, 11, 39].

     Административно-хозяйственные функции учителя физической культуры весьма многообразны и направлены на материальное обеспечение процесса физического воспитания на уроках и во внеклассной работе. Это приобретение и ремонт спортивного оборудования, создание и благоустройство пришкольных спортивных площадок, обеспечение туристических походов и многое другое. Осуществление этих функций связано с финансами, поэтому учитель физической культуры должен хорошо знать финансово-правовую основу своей деятельности. 

1.2. Характеристика различных стилей деятельности учителей

физической  культуры 

     Имеется два стиля подготовки учителей к уроку. Одни учителя уделяют большое внимание детальной разработке плана урока, тщательно продумывают средства решения задач, подобранных для урока. Такие учителя составляют подробный план-конспект урока и стремятся педантично его соблюдать. В основном это учителя с инертностью нервных процессов, ригидностью установок, слабой нервной системой. Тщательную подготовку к уроку они проводят не столько от сознания необходимости выполнить инструкцию, сколько от желания предупредить неожиданности на самом уроке. Дело в том, учителя со слабой и инертной нервной системой, попадая в неожиданные и сложные ситуации, плохо справляются с возникающим психическим напряжением, могут потерять нить урока и управление классом. Поэтому выбираемый ими стиль подготовки к уроку является своеобразным способом компенсации их слабых мест. [4, 17, 35] .

     Другие  учителя не столь осторожны и  консервативны, они не уделяют столько времени подготовке к уроку, не продумывают тщательно средства решения задач урока, не любят составлять подробные планы-конспекты. Они предпочитают импровизацию, урок проводят с настроением, живо. Это объясняется подвижностью нервных процессов и сильной нервной системой, что способствует быстрой ориентировке в новой ситуации и устойчивости к психическому напряжению. Вследствие этого учителя не боятся неожиданностей, которые могут возникнуть на уроке, не теряются, быстро изменяют план урока и заменяют то или иное средство решения задачи. [17, 30].

     Слабой  стороной этого стиля деятельности является некоторая сумбурность проведения урока, если учитель бывает несобранным.

     Стили побуждения учащихся к учению. По способам побуждения школьников к учению учителей можно разделить также на две группы.

     Первая  группа использует в качестве побуждения преимущественно логику объяснения учебного материала, умело ставит познавательные задачи и создает проблемные ситуации. [28]. В меньшей степени учителя с этим стилем используют требовательность, игры, а также занимательность.

     Вторая  группа учителей отдает распоряжения строгим голосом, дисциплинирующие воздействия у них однообразны. Они в большей мере, чем учителя первой группы, контролируют действия учащихся. Урок начинают стандартно, требуя обязательно выполнения команд: «Равняйсь!», «Смирно!» Эти учителя тяготеют к привычным условиям проведения урока: построение класса проводят в определенном месте зала, снаряды располагают на постоянных местах и т. п. [30].Учителя этой группы обеспечивают хорошую организацию урока за счет его высокой моторной плотности и дисциплины учащихся.

     Учителя первой группы опрос проводят оперативно, по ходу ответа исправляют неточности, прерывают ученика, активно включаются в ответ. Учителя второй группы создают спокойную обстановку опроса, редко вмешиваются в ответ ученика, давая ему возможность полностью высказаться.

     Учителя первой группы характеризуются слабой и подвижной нервной системой, второй группы – сильной и инертной нервной системой. Поскольку, как уже говорилось, лица со слабой нервной системой плохо справляются с психическим напряжением, они стараются избегать конфликтов с учащимися, направляют усилия на предупреждение нарушений дисциплины, а в случае их появления не акцентируют на них внимание. [9,17].

     Стили подачи учебного материала. Учителя по-разному подают учебный материал, особенно теоретические сведения. Одни стремятся создать полную ориентировочную основу деятельности не только у себя (в процессе подготовки к уроку), но и у учащихся. Поэтому вводная часть посвящена подробному объяснению задач урока. Выполняемые упражнения подробно объясняются, причем обособленно от исполнения упражнений. Каждому ученику они стремятся дать конкретные задания. [31, 35] . Ошибки, допущенные учениками, не просто констатируются, а анализируются с четким указанием путей исправления. Благодаря тщательной подготовке к уроку, умению работать индивидуально с каждым учащимся эти учителя добиваются высокой плотности урока.

     Для осуществления присущего им стиля  ведения урока и для обеспечения лучшего обзора всех учащихся общеразвивающие и специальные упражнения они проводят, как правило, в разомкнутом строю. Часто используют показ упражнений заранее подготовленными учащимися. Недостатком этого стиля является затягивание объяснения.

     Другие учителя меньше времени уделяют предварительным пояснениям и созданию ориентировочной основы деятельности, часто объяснения дают по ходу выполнения упражнений. Пока класс строится, такой учитель успевает выяснить, кто и почему отсутствует на уроке. Рапорт дежурного принимает быстро, урок начинает без опозданий, общеразвивающие упражнения чаще всего проводит в движении или в форме соревнования между колоннами. Во вводной части урока учитель выполняет упражнения вместе с учениками, сочетает подсчет упражнений с хлопками и другими звуковыми сигналами, обеспечивая за счет этих приемов высокую активность учащихся. Снаряды устанавливает вместе с учащимися, вводя элементы соревнования, типа: «Какое отделение быстрее и лучше установит снаряды?», предпочитает метод обучения в целом, не склонен к скрупулезной отработке деталей техники упражнений. [13, 24, 36].

     Недостатками  такого стиля являются импульсивность поведения, нетерпеливость, порой торопливость. Однако эти недостатки хорошо нейтрализуются гибким использованием разнообразных педагогических воздействий и приемов, способностью учителя с ходу мобилизовать свои знания и умения, оперативно обдумывать складывающиеся ситуации и творчески их решать, то есть мобильностью и активностью учителя.

     Первый  из описанных стилей присущ в большей мере учителям со слабой и инертной нервной системой, второй – учителям с сильной и подвижной нервной системой.

     Учителя с высокой эмоциональностью проводят урок также эмоционально, часто используя  юмор, мимику, пантомимики разнообразные  жесты, резкие переходы тона обращения – от спокойного до повышенного в категоричной форме. [17 ,18, 20]. Однако для этих учителей характерны частые переходы на скороговорку грамматически неправильное построение фраз, нечеткое выражение мыслей.

     Часто у учителей может встречаться смешанный стиль подготовки к уроку и его проведения, для которого характерны особенности, присущие одному и другому стилю. Обусловлено это тем, что сильная нервная система может сочетаться с инертностью нервных процессов, а слабая нервная система – с подвижностью нервных процессов.

     А.К. Маркова и А.Я. Никонова выделили следующие стили деятельности учителей: эмоционально-импровизационный, эмоционально-методический, рассуждающе-импровизационный и рассуждающе-методический.

     Эмоционально-импровизационный стиль. Учитель ориентируется преимущественно на процесс обучения; в связи с этим для урока он отбирает наиболее интересный материал, а менее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся. Ориентируется в основном на сильных учеников. Использует разнообразные методы обучения. Однако у него страдает методическая сторона обучения, он плохо заботится о повторении и закреплении пройденного материала, о контроле за знаниями и умениями учащихся. [28].

     Эмоционально-методический стиль. Учитель ориентирован как на процесс, так и на результат обучения. Весь учебный материал отрабатывается им поэтапно, заботится о повторении и закреплении его, регулярно контролирует знания и умения учащихся. Его деятельность характеризуется высокой оперативностью (быстрой реакцией на ситуацию). Стремится активизировать учебную деятельность учащихся не внешней развлекательностью, а содержанием предмета. [28].

     Рассуждающе-импровизационный стиль. Сходен с предыдущим, но характеризуется меньшей избирательностью в варьировании методов обучения. Темп проведения урока у такого учителя замедлен. Сам старается говорить меньше, а во время контроля знаний дает возможность учащимся подробно ответить на заданный вопрос. Для него характерен консерватизм.

     Рассуждающе-методический стиль. Учитель ориентирован в основном на результат обучения. Проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается с малым набором стандартных методов обучения. Предпочитает репродуктивную деятельность учащихся (показал – сделали). Не оперативен в реакциях на изменение ситуации на уроке. [28].

     Выделены  и другие стили деятельности учителей: организационно-коммуникативный, конструктивно-организационный, конструктивно-коммуникативный. [3, 28].

     Организационно-коммуникативный  стиль характеризуется склонностью учителей к импровизации, использованию разнообразных методических приемов обучения и способов педагогического воздействия на учащихся, экспромтным и непринужденным характером общения. Учителя используют юмор, мимику. Однако они уделяют недостаточное внимание профилактике нарушений дисциплины. У них наблюдается неравномерность тона обращений. Этот стиль деятельности присущ учителям с подвижностью нервных процессов. [17, 33].

     Конструктивно-организационный  стиль характеризуется заблаговременной и тщательной подготовкой учителя к урокам, соответствием проводимого урока намеченному плану, равномерным темпом проведения урока, заблаговременной организацией учащихся и предупредительным дисциплинированием их, ровным и спокойным тоном обращений к ним. Этот стиль более присущ учителям с сильной и инертной нервной системой. [17].

     Конструктивно-коммуникативный  стиль во многом схож с предыдущим стилем деятельности: та же тщательная подготовка к уроку, его соответствие намеченному плану, повышенное внимание к организации класса в начале урока, предупредительное дисциплинирование, ровный, спокойный тон обращений к учащимся. Отличие же состоит в интенсивном деловом общении, широком использовании системы индивидуальных заданий, в обдуманных взаимоотношениях с учащимися. Этот стиль характерен для учителей со слабой нервной системой. [17].

     Руководящие функции учителя выполняют не только уроке, но и во внеклассной  работе. При этом наблюдаются существенные различия в способах и приемах руководства, в связи с чем выделяют три стиля: авторитарный, демократический и либеральный.

     Авторитарный  стиль руководства. Учителя такого стиля руководят, не считаясь с мнением окружающих, сами определяют способы и средства достижения цели, потому что считают, что они все знают сами и что лучше их все равно никто не решит. Всю информацию такой учитель замыкает на себя, поэтому актив класса живет догадками и слухами. Вольно или невольно учитель сковывает инициативу школьников, поэтому у них осла6ляется чувство ответственности за общее дело, общественные поручения становятся для них формальностью и общественная активность учащихся падает. [3, 17, 30, 35]. Школьники являются лишь исполнителями замыслов учителя, его планов. Свои решения учитель авторитарного стиля руководства выражает в форме указаний, приказов, инструкций, выговоров, благодарностей. Он мало считается с межличностными отношениями в группе, Придает слишком большое значение отрицательным качествам учащихся и недооценивает их положительные стороны.